杜威教育目的觀中的民主思想探析

李勁松

論文關(guān)鍵詞：“民主主義” “教育目的” “經(jīng)驗(yàn)” “連續(xù)性” “二元論”

論文摘要：本文首先通過(guò)剖析杜威心目中的“民主主義”特征以及“民主主義”與“民主社會(huì)”中的教育的內(nèi)在關(guān)系，揭示了其教育目的觀的“社會(huì)本位”性質(zhì)；接下來(lái)分析了杜威是如何引入“連續(xù)性”原則來(lái)?yè)羝茦?gòu)成傳統(tǒng)教育目的觀的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的“二元論”的。綜合上述兩方面，從而可更深入地透視杜威民主思想與其教育目的觀之間的關(guān)聯(lián)。

杜威博士在《民主主義與教育》一書(shū)之《序》開(kāi)頭就講道：“本書(shū)體現(xiàn)我探索和闡明民主社會(huì)所包含的思想，和把這些思想應(yīng)用于教育事業(yè)的許多問(wèn)題所作的努力。討論的內(nèi)容包括從這個(gè)觀點(diǎn)來(lái)考察，提出公共教育之建設(shè)性的目的和方法，并對(duì)在早先的社會(huì)條件下形成、但在名義上的民主社會(huì)里仍在起作用發(fā)展的各種理論，進(jìn)行批判性的估價(jià)。……”[1]按照這個(gè)邏輯，杜威系統(tǒng)提出并論述了“教育中的民主概念”——當(dāng)然，其背景自然是他心目中的“民主社會(huì)”——也就是說(shuō)，一談到“教育”、“社會(huì)”及二者的“關(guān)系”，總是將它們放在具體之社會(huì)歷史情境中去探討：“說(shuō)教育是一種社會(huì)的功能，…實(shí)際上等于說(shuō)，教育將隨著群體中生活的質(zhì)量高低而不同。一個(gè)不僅進(jìn)行著變革，而且有著改進(jìn)社會(huì)的變革理想的社會(huì)，比之目的在于僅僅使社會(huì)本身的風(fēng)俗習(xí)慣延續(xù)下去的社會(huì)，將有不同的教育標(biāo)準(zhǔn)和教育方法，這一點(diǎn)尤為正確。…要把提出的一般思想應(yīng)用于我們自己的教育實(shí)踐，必須詳細(xì)研究一下目前社會(huì)生活的性質(zhì)。”[2]進(jìn)一步講，“倘若有一個(gè)社會(huì)，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會(huì)的利益，并通過(guò)各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會(huì)各種制度得到靈活機(jī)動(dòng)的重新調(diào)整，在這個(gè)范圍內(nèi)，這個(gè)社會(huì)就是民主主義社會(huì)。”[3]

一、民主社會(huì)和教育的關(guān)系

1、民主主義的特征

杜威首先探討了人類(lèi)聯(lián)合——也就是“社會(huì)”或“共同體”這些名詞的內(nèi)在涵義，指出社會(huì)化的質(zhì)量與價(jià)值，應(yīng)視群體的具體的習(xí)慣和目的而定。也就是說(shuō)，對(duì)任何社會(huì)生活方式都應(yīng)有個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)測(cè)量其價(jià)值。而這個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”的概念必須建立在實(shí)際存在的社會(huì)基礎(chǔ)上，并且應(yīng)該有利于從實(shí)際的社會(huì)生活中汲取優(yōu)點(diǎn)以及健康合理的社會(huì)批評(píng)與改良。而在任何社會(huì)群體中（甚至黑社會(huì)），都可找到“共同的利益和一定的相互作用以及和其他群體的合作往來(lái)。”[4]——由此便導(dǎo)出杜威的“標(biāo)準(zhǔn)”：“群體內(nèi)成員有意識(shí)地參與的利益有多少？和其他團(tuán)體的相互作用，充分和自由到什么程度？”[5]以犯罪團(tuán)伙為例，將這些人有意識(shí)地聯(lián)絡(luò)在一起的紐帶“幾乎可以減少到一個(gè)共同的掠奪利益；這些紐帶的性質(zhì)，使這個(gè)集團(tuán)和其他許多集團(tuán)隔離開(kāi)來(lái)，彼此沒(méi)有人生價(jià)值的授受。所以，這種社會(huì)所給予的教育是不完全的、反常的。”[6]反過(guò)來(lái)，用以說(shuō)明標(biāo)準(zhǔn)的家庭生活，則“有許多共同的利益有意識(shí)地相互傳遞，共同參與，和其他聯(lián)合方式有許多不同的和自由的接觸。” 。

為了進(jìn)一步闡明民主社會(huì)的性質(zhì)，杜威把他所言之“標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)用于“專(zhuān)制國(guó)家”。他將第一個(gè)因素套進(jìn)去——結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在專(zhuān)制社會(huì)（或國(guó)家）里很少有共同利益；社會(huì)各成員之間沒(méi)有自由的往來(lái)。刺激和反應(yīng)是非常片面的——結(jié)果導(dǎo)致的是社會(huì)內(nèi)部的社會(huì)關(guān)系與政治聯(lián)系極為松散與有限，內(nèi)外部的交往程度亦十分低下。馬克思也曾注意到中國(guó)第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中“人民靜觀事變，讓皇帝的軍隊(duì)去與侵略者作戰(zhàn)”的事實(shí)，指出：“我們不應(yīng)該忘記那種不開(kāi)化的人的利己性，他們把自己的全部注意力集中在一塊小得可憐的土地上，靜靜地看著整個(gè)帝國(guó)的崩潰、各種難以形容的殘暴行為和大城市居民的被屠殺，就象觀看自然現(xiàn)象那樣無(wú)動(dòng)于衷；至于他們自己，只要某個(gè)侵略者肯來(lái)照顧他們一下，他們就成為這個(gè)侵略者的無(wú)可奈何的俘虜”。[7]因此，“為了要有大量共同的價(jià)值觀念，社會(huì)全體成員必須有同等的授受機(jī)會(huì)，必須共同參與各種各樣的事業(yè)和經(jīng)驗(yàn)。”[8]否則，一些人被教育成主子，卻教育另一些人成為奴才。社會(huì)裂變?yōu)樘貦?quán)階級(jí)和被壓迫階級(jí)——而這兩方面的不同生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑荒茏杂山涣鳎Y(jié)果兩方面都失去意義——社會(huì)由此失去內(nèi)滲作用。結(jié)果是“由于缺乏各方面的共同利益的自由而平等的交往，理智的刺激作用失卻平衡。”[9]——無(wú)論統(tǒng)治階級(jí)與被統(tǒng)治階級(jí)均是如此——導(dǎo)致整個(gè)社會(huì)缺乏相互理解與相互助益——并且杜威由此引申：無(wú)論什么社會(huì)，只要人們所做的事有益于社會(huì)，但是并不了解他們工作的意義，而且不感興趣——就會(huì)產(chǎn)生出缺乏全面的和平衡的社會(huì)興趣的人！從而忽略重要的社會(huì)因素，并破壞了情感生活。[10]

由于利益上沒(méi)有相互關(guān)系的一切聯(lián)合而導(dǎo)致的社會(huì)興趣、理智及情感的失衡可以導(dǎo)引出“標(biāo)準(zhǔn)”的第二個(gè)因素（“和其他團(tuán)體之間的相互作用，充分和自由到了什么程度”）。任何社會(huì)中的任何團(tuán)體都“天然”地各有其“自身”的利益，這種利益使其和其他團(tuán)體隔離，無(wú)充分的相互作用——而不是通過(guò)更開(kāi)闊的關(guān)系求得改造與進(jìn)步——任何這樣的群體都“天然”地表現(xiàn)出這種反社會(huì)精神。大到民族國(guó)家的彼此隔離對(duì)立（古代專(zhuān)制國(guó)家更是夜郎自大——比如古代中國(guó)的“華夏中心主義”）；小到學(xué)校，家庭和社會(huì)之間的利益分離；還有文化與財(cái)富上的兩極分化等。致命的是，這種“孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群體內(nèi)部只有靜止的和自私自利的理想”，“原始部落……把他們的經(jīng)驗(yàn)和固守他們過(guò)去的習(xí)慣視為一件事”。[11]他們怕和外人接觸，因?yàn)檫@樣肯定會(huì)引起改造——那么就可能毀滅習(xí)慣。因此，杜威以為，特別在社會(huì)接觸的領(lǐng)域，時(shí)時(shí)警惕這種反社會(huì)傾向是非常重要的。

在論述上面兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，杜威提出了兩大他以為足以說(shuō)明民主主義的特征。第一個(gè)，“不僅表明有著數(shù)量更大和種類(lèi)更多的共同利益，而且更加依賴(lài)對(duì)作為社會(huì)控制因素的共同利益的認(rèn)識(shí)。”第二個(gè)，“不僅表示各社會(huì)群體之間更加自由的互相影響（這些社會(huì)群體由于要保持隔離狀態(tài)，曾經(jīng)是各自孤立的），而且改變社會(huì)習(xí)慣，通過(guò)應(yīng)付由于多方面的交往所產(chǎn)生的新的情況，社會(huì)習(xí)慣得以不斷地重新調(diào)整。”[12]

2、民主主義與教育的內(nèi)在關(guān)系

這兩個(gè)特征體現(xiàn)在教育方面，也就是民主社會(huì)格外關(guān)心審慎的和有系統(tǒng)的教育（尤其對(duì)于專(zhuān)制社會(huì)而言）。表面上，“正當(dāng)權(quán)力是經(jīng)被治者同意授予的”[13]。既然民主社會(huì)否定外部權(quán)威，那就須用自愿的傾向和興趣來(lái)替代——而這只有通過(guò)教育才能形成。但更為根本的解釋是：“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式。”[14]——換句話說(shuō)，美國(guó)人民應(yīng)該有這樣的覺(jué)悟：民主已經(jīng)成為他們的生活方式，他們的任務(wù)就是要有意識(shí)地通過(guò)民主社會(huì)的各種有效工具——在杜威看來(lái)主要是教育——去衛(wèi)護(hù)之：“如果沒(méi)有我們通常所想的狹義教育，沒(méi)有我們所想的家庭教育和學(xué)校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發(fā)展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具。”[15]反過(guò)來(lái)，民主社會(huì)對(duì)教育也有積極意義。比如，杜威以為，民主社會(huì)排除了各人與團(tuán)體、團(tuán)體與團(tuán)體間的各種障礙，使得“經(jīng)驗(yàn)”可以在彼此間自由地流動(dòng)、共同地交流與擁有——這就使得教育作為一種參與經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，可以造成本身的連續(xù)不斷的改造，從而造就個(gè)人乃至整個(gè)文化的連續(xù)不斷的生長(zhǎng)——也就是說(shuō)，只有在民主社會(huì)，教育之功效才能得到最好之發(fā)揮。另外，民主社會(huì)對(duì)教育本身還有一成意義，就是要求教育要最大限度地適宜民主社會(huì)，并與現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展與成果保持不間斷的全息對(duì)應(yīng)——為此，學(xué)校要給兒童提供檢驗(yàn)其思想的設(shè)計(jì)和活動(dòng)。學(xué)校和班級(jí)應(yīng)該組織得象一個(gè)小型的民主社會(huì)——一個(gè)具有合作精神的社區(qū)。這樣，兒童才能發(fā)展成為民主社會(huì)之一員所必需的態(tài)度和性情。這類(lèi)成員“在空間上大量地?cái)U(kuò)大范圍，就等于打破階級(jí)、種族和國(guó)家之間的屏障，這些屏障過(guò)去使人們看不到他們活動(dòng)的全部意義”[16]。而這同時(shí)就意味著“共同參與的事業(yè)的范圍的不斷擴(kuò)大，和作為民主特征的個(gè)人各種各樣能力的解放……”[17]以及需要更加審慎努力維持的“更大的個(gè)性化和更廣泛的共同利益”。因此，杜威之“民主理想”實(shí)際是內(nèi)在地蘊(yùn)涵于民主社會(huì)的“共同生活”當(dāng)中的——這也是平民政治的根本觀念，即“政府一切行動(dòng)既以被治者同意為根據(jù)，后者覺(jué)得自己也是社會(huì)的一部分，社會(huì)的意志便是他們的意志，盡一部分義務(wù)便享一部分權(quán)利，…——這便是國(guó)家（社會(huì)）最穩(wěn)固的根基”[18]。相反，一個(gè)劃分為諸多階級(jí)的社會(huì)（尤其專(zhuān)制社會(huì)）是危險(xiǎn)的——因?yàn)樗恍枰⒁饨y(tǒng)治者的教育，這就使得與被治者之間的思想情感被隔絕。比如專(zhuān)制社會(huì)，舉凡政治、經(jīng)濟(jì)、文化及家庭的舉措，基本遵循上下尊卑的原則，沒(méi)有互相交流的機(jī)會(huì)，這樣漸使整個(gè)思想、社會(huì)發(fā)展趨于停滯，社會(huì)各分子（包括統(tǒng)治者）對(duì)于社會(huì)本身無(wú)興趣，要靠武力維持——其實(shí)很脆弱的，因?yàn)橛肋h(yuǎn)不可能有真正的發(fā)自?xún)?nèi)心的政治認(rèn)同，真正的“和諧”社會(huì)——這都是由于缺乏憲政基礎(chǔ)上的“共同生活”所至。而這種社會(huì)的教育只會(huì)導(dǎo)致社會(huì)本身與個(gè)人兩方面的畸形發(fā)展。

二、民主社會(huì)的教育目的觀

1、“社會(huì)本位”的教育目的觀

在上面論述的基礎(chǔ)上，杜威順理成章地推出了他的“社會(huì)本位”的教育目的觀：“我們假定教育的目的在于使個(gè)人能繼續(xù)他們的教育，或者說(shuō)，學(xué)習(xí)的目的和報(bào)酬，是繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的能力。但是，除非一個(gè)社會(huì)人與人之間的交往是相互的，除非這個(gè)社會(huì)的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的刺激，并通過(guò)這些刺激適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行社會(huì)習(xí)慣和制度的改造，這個(gè)思想便不能應(yīng)用于社會(huì)的全體成員。而這樣的社會(huì)就是民主主義的社會(huì)。”[19]這里出現(xiàn)了“教育目的”、“連續(xù)不斷生長(zhǎng)”（連續(xù)性）、“平等”地“相互交往”之“全體成員”、“民主主義社會(huì)”等內(nèi)在涵義緊密貫通的關(guān)鍵詞或短語(yǔ)。整個(gè)“定義”的基座就是“民主主義社會(huì)”——也就是由能夠理智認(rèn)識(shí)作為社會(huì)控制與平衡因素的“共同利益”并且能夠連續(xù)不斷地理智地維護(hù)與促進(jìn)他們各自所處團(tuán)體間的自由的相互影響的人所組成的“共同體”。反過(guò)來(lái)，一旦“共同體”動(dòng)搖不定或處在專(zhuān)制社會(huì)中——整個(gè)社會(huì)關(guān)系將失去均衡與平等，那么一定會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，“整個(gè)社會(huì)的某部分人將會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的目的是由外來(lái)的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來(lái)，他們有名無(wú)實(shí)的目的，并不是他們自己的目的，而只是達(dá)到別人比較隱蔽的目的的手段”[20]。因此，杜威底氣十足地針對(duì)傳統(tǒng)教育目的觀發(fā)難，率先作出“內(nèi)在的教育目的”與“外在的教育目的”的區(qū)分：“所以，我們?cè)谔剿鹘逃康臅r(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的。……我們所要做的，是要把屬于教育過(guò)程內(nèi)部的目的，和從教育過(guò)程以外提出的目的進(jìn)行比較”[21]——也就是“外在的目的”與“內(nèi)在的目的”之間進(jìn)行自由平等的“對(duì)話”！

2、基于“連續(xù)性”原則的教育目的

另外，杜威還引入“連續(xù)性”原則來(lái)解釋為何目的生長(zhǎng)于活動(dòng)內(nèi)部而非外部。所謂連續(xù)性，是指自然與社會(huì)生命的生長(zhǎng)與發(fā)展是有著內(nèi)在有機(jī)聯(lián)系的整體，無(wú)始無(wú)終之“生長(zhǎng)與發(fā)展”是其靈魂。非但因果關(guān)系只屬任一過(guò)程相繼之次序而已，且任何事件本身既表示一個(gè)行動(dòng)過(guò)程之結(jié)束，又表示另一行動(dòng)過(guò)程之開(kāi)始——如此往復(fù)無(wú)窮。杜威還清醒地認(rèn)識(shí)到，他所處的時(shí)代是一個(gè)社會(huì)生長(zhǎng)發(fā)展之“連續(xù)性”發(fā)生嚴(yán)重?cái)嗔训臅r(shí)代——身與心、知與行、主觀與客觀、理性與感性、目的與行動(dòng)……等等之分裂與不和諧比比皆是——在杜威看來(lái)，這主要是由于傳統(tǒng)的“二元論”造成了生活世界本身的分裂——比如反映在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論上，主要是傳統(tǒng)知識(shí)論上的知行背離，身心對(duì)立以及心物二元等特征，是真實(shí)生活當(dāng)中人們自覺(jué)不自覺(jué)的教條主義、獨(dú)斷論以及非此及彼的“確定性”思維方式之認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，結(jié)果衍生出了實(shí)際生活中的大量相關(guān)問(wèn)題：能力與材料分離、認(rèn)為“能力”可以獨(dú)立存在；“意識(shí)”也可獨(dú)立于“活動(dòng)”與之并行不悖；目的與手段，目的與行動(dòng)等等均可如此照搬。根子在于“二元論”的諸如此類(lèi)，杜威以為均對(duì)他心目中的“民主社會(huì)”及其生活產(chǎn)生了重大威脅。而“連續(xù)性”乃是應(yīng)對(duì)以至消解“二元論”的有力“工具”——而它最有力的杠桿，就是杜威教育哲學(xué)的核心概念：“經(jīng)驗(yàn)”。

杜威的“經(jīng)驗(yàn)”是對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論之改造——后者將“經(jīng)驗(yàn)”局限于主觀范圍內(nèi)。而杜威的“經(jīng)驗(yàn)”指的是：“有機(jī)體（人）與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程……包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素……在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試……在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受后果。”[22]這當(dāng)中， “主動(dòng)的嘗試”與“被動(dòng)地承受環(huán)境被改變的后果”，構(gòu)成了“經(jīng)驗(yàn)”的互動(dòng)貫通、內(nèi)在統(tǒng)一的整體過(guò)程，也構(gòu)成了“經(jīng)驗(yàn)”的不可分離的兩方面——就象一個(gè)“硬幣”的兩面。正如他在《經(jīng)驗(yàn)與自然》中進(jìn)一步指出的：“我們首先要注意經(jīng)驗(yàn)屬于詹姆士所謂的雙義語(yǔ)。它和它類(lèi)似的生活和歷史一樣，既包括人們所做的、所遭遇的事情……也包括人們?cè)鯓踊顒?dòng)和接受活動(dòng)，人們的行動(dòng)和遭受、意欲和享受、觀察、信仰和想象的方式——總之，包括各種經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。”[23]所謂“雙義的”含義，就是不承認(rèn)任何行動(dòng)與材料、主體與客體的區(qū)分——經(jīng)驗(yàn)是“一個(gè)原始的整體”。

這樣，杜威的“經(jīng)驗(yàn)”概念已不再有任何二元對(duì)立的理論品性，甚至涵蓋了人們的“生活”和“歷史”。同時(shí)也就對(duì)教育思維中的二元對(duì)立實(shí)施了徹底的“釜底抽薪”。那么 “教育”就有了扎根“生活”與“歷史”、扎根于“經(jīng)驗(yàn)”的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造”。

這樣，徹底擺脫了二元品性的“連續(xù)性”原則“理直氣壯”地告訴我們：有目的的行動(dòng)與明智地行動(dòng)是一件事。目的表明一個(gè)活動(dòng)已經(jīng)變?yōu)槊髦堑幕顒?dòng)。明確地說(shuō)，所謂目的，就是我們?cè)谔囟ㄇ榫跋掠兴袆?dòng)，能夠預(yù)見(jiàn)不同行動(dòng)所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)。所以，一個(gè)真正的目的和從外面強(qiáng)加給活動(dòng)過(guò)程的目的，沒(méi)有一點(diǎn)不是相反的。從外面強(qiáng)加給活動(dòng)過(guò)程的目的是固定的，呆板的；它不能在特定情境下激發(fā)智慧，不過(guò)是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令。它并不直接和現(xiàn)在的活動(dòng)發(fā)生聯(lián)系……和用以達(dá)到目的的手段沒(méi)有關(guān)系……在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來(lái)做準(zhǔn)備的教育觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生的工作都變成機(jī)械的、奴隸性的工作。[24] 于是，“目的”、“連續(xù)性”、“經(jīng)驗(yàn)”、“民主社會(huì)”通過(guò)對(duì)“二元論”及其作用的消解，互相貫通、互為根基，自自然然地導(dǎo)出了他著名的“教育無(wú)目的”論：“我們要提醒自己，教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的；教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的。所以，他們的目的有著無(wú)窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長(zhǎng)和教育者經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而變化。即使能以文字表達(dá)的最正確的目的，除非我們認(rèn)識(shí)到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導(dǎo)他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時(shí)，建議他們?cè)鯓佑^察，怎樣展望未來(lái)和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無(wú)益的。”[25]

由于“二元論”的消解，“教育目的”和各類(lèi)教育者明智有效的教育行為是一回事，意味著“外在的教育目的”與“內(nèi)在的教育目的”已經(jīng)進(jìn)行了有效的 “磋商”，從而使教育者一方面對(duì)社會(huì)于教育的期待洞若觀火，一方面對(duì)受教育者的教育需求以及具體教育情境中各種潛在問(wèn)題——即教育過(guò)程中各種稍縱即逝的教育機(jī)會(huì)明察秋毫，兩方面猶如“一個(gè)硬幣的兩面”，使得（民主社會(huì)的）社會(huì)需求、教育者、受教育者（兒童）之間的宏大“博弈”——民主、平等、和諧以及廣泛而深層次的“對(duì)話”成為“民主社會(huì)”的一種生活方式。于是很自然地就可以導(dǎo)出“一切良好教育目的所應(yīng)具備的幾個(gè)特征”：（1）“一個(gè)教育目的必須根據(jù)受教育者的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要”（2）“一個(gè)教育目的必須轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法”（3）“教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。”[26]

成人有成人的世界，兒童亦有自己的世界。教師是溝通成人世界與兒童世界的友好使節(jié)，所以不應(yīng)先入為主，未經(jīng)審慎地討論與反思就將自己的成就當(dāng)作兒童的目標(biāo)；相反，成人（教育者）的“這個(gè)目的必須提出一種解放和組織他們能力所需要的環(huán)境”。這個(gè)目的不僅要“有助于制訂具體的進(jìn)行程序”而且“這些程序又能檢驗(yàn)、校正和發(fā)揮這個(gè)目的”那么該目的將“有助于具體的教學(xué)任務(wù)”、有助于“教師應(yīng)用平常的判斷觀察和估量所面臨的情境。”[27]但是杜威所處之教育時(shí)代是“二元論”在統(tǒng)治著，所以，“從外面強(qiáng)加的教育目的的缺陷根子很深。教師從上級(jí)機(jī)關(guān)接受這些目的……”并“把這些目的強(qiáng)加給兒童。第一個(gè)結(jié)果是使教師的智慧不能自由；他只許接受上級(jí)所規(guī)定的目的……使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連。這種對(duì)于教師經(jīng)驗(yàn)的不信任，又反映了對(duì)學(xué)生的反應(yīng)缺乏信心。”最不走運(yùn)的還是學(xué)生，他們“通過(guò)由外面雙重或三重的強(qiáng)迫接受他們的目的，他們經(jīng)常處于兩種目的的沖突之中，無(wú)所適從。一種是符合他們當(dāng)時(shí)自己經(jīng)驗(yàn)的目的，另一種是別人要他們默認(rèn)的目的。”[28]

所以，必須毫不妥協(xié)地反對(duì)“二元論”，毫不猶豫地將教育看作民主社會(huì)的有機(jī)組成部分：“每一個(gè)發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)，都具有內(nèi)在的意義，除非我們承認(rèn)這個(gè)民主主義的標(biāo)準(zhǔn)，否則我們將會(huì)在思想上因適應(yīng)外來(lái)目的的要求而陷于混亂。”[29]

正如顧準(zhǔn)同志在《民主與終極目的》一文中所言：“民主是與不斷進(jìn)步相聯(lián)結(jié)的，而不是和某個(gè)目的相聯(lián)結(jié)的。”[30]竊以為杜威博士之“教育無(wú)目的論”也完全可以這樣來(lái)表達(dá)：“教育是與不斷進(jìn)步相聯(lián)結(jié)著的，而不是和某個(gè)目的相聯(lián)結(jié)著的。”

也就是說(shuō)，民主社會(huì)本身與“二元論”是對(duì)立的，后者從制造人類(lèi)社會(huì)的“原點(diǎn)”——“經(jīng)驗(yàn)”的分裂開(kāi)始，造成了客體與主體、物質(zhì)與精神、、理性與感性、目的與行動(dòng)……最終反映在教育上，造成了民主社會(huì)與教育、閑暇與教育、社會(huì)需要與教師經(jīng)驗(yàn)、教師教學(xué)與學(xué)生發(fā)展著的經(jīng)驗(yàn)等等一系列的脫節(jié)與裂變，對(duì)教育的原點(diǎn)兒童的生長(zhǎng)與教育的最終目的——民主社會(huì)的健康發(fā)展都帶來(lái)了相當(dāng)負(fù)面的作用。

因此，“教育無(wú)目的論”實(shí)質(zhì)上就是以“連續(xù)性”來(lái)?yè)羝啤岸摗保瑥亩於ā敖逃齼?nèi)部”與“教育外部”關(guān)于教育價(jià)值取向之“民主對(duì)話”的基石的。

[1] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第5頁(yè)

[2] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第91頁(yè)。

[3] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第109—110頁(yè)。

[4] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第93頁(yè)。

[5] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第93頁(yè)。

[6] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第93頁(yè)。

[7]。

[8] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第94頁(yè)。

[9] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第94頁(yè)。

[10] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第95頁(yè)。

[11] 《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第96頁(yè)。