論文關鍵詞：初中化學探究學習環境策略

論文摘要：培養學生的科學素養，是化學課程改革的根本目標，而有效地落實這一目標的關鍵，是積極主動地開展科學探究活動。在探究式學習過程中，教師建立什么樣的學習環境，學生就會相應的有什么樣的表現，其核心就在于教師建立探究式學習環境的策略不同。

培養學生的科學素養，是化學課程改革的根本目標，而有效地落實這一目標的關鍵，是積極主動地開展科學探究活動。而巧妙地建立探究式學習環境是指導學生有效探究的前提，是學生學而有效的基石。在探究過程中，教師建立什么樣的學習環境，學生就會相應的有什么樣的表現，其核心就在于教師建立探究式學習環境的策略不同。筆者以《空氣的組成》為例，談談自己的體會。

一、建立“問題情境”的學習環境策略：投石擊水

“疑是思之始，學之端。”創設問題情境是探究性學習的第一個環節，是創新的起點。所以，教師引入話題時，創設的情境和從情境中產生的問題要有一定的挑戰性，這樣才能在學生的頭腦中引發認知沖突，從而引導學生進行探究，為探究創設“激情”和“沖動”。如果在引入課題的時候，所提的問題太簡單，就會使學生失去興趣；太難，學生會產生挫折感。課堂伊始，我利用簡短、生動的語言向同學們介紹舍勒、普利斯特里和拉瓦錫發現空氣組成的化學史，在短短一兩分鐘里，吸引學生注意力，調動學生的情緒，打動學生的心靈，形成良好的課堂氛圍。然后提出問題：“我們現在怎樣驗證空氣中氧氣的含量？”由于剛學化學，學生還沒有實驗經驗，故引導學生在５分鐘內讀書自學。自學完成后，學生會提出很多問題，如：為什么今天我們不用拉瓦錫分解氧化汞的實驗來驗證空氣中氧氣含量？為什么要用紅磷燃燒的實驗來驗證空氣中氧氣含量？可不可以選用其他物質的燃燒來驗證空氣中氧氣含量？紅磷燃燒之后，水為什么就進入集氣瓶？紅磷燃燒時有什么現象？等等問題。

在實際教學中，教師應根據教學內容，適時地創設問題情境，并加以必要的點撥、提示。并且在課堂第一時間，盡快讓學生接觸探究事物，思考探究的問題，并最大可能地引起學生的興趣，這樣才能使學生的思維盡快地集中到要探究的活動中。

二、建立“動手實驗”的學習環境策略：因勢利導

學生提出了諸多問題，有些問題生生之間可以互相解答，解答不了的問題，我告訴學生不能等老師告訴你們，你們要像科學家一樣自己進行實驗探究。我給了學生紅磷、木炭、鐵、硫四種物質，在他們自學的基礎上，我引導他們作了類似于紅磷燃燒的四個實驗。學生自己看到了實驗現象，得出結論：鐵在空氣中不燃燒；木炭、硫能燃燒，但無法測定空氣中氧氣的含量；只有紅磷燃燒才能驗證空氣中氧氣的含量。這些實驗的提交時機選擇了學生感興趣的時候，符合學生的心理要求，使學生的認知結構得到最快的改變。

探究活動中，學生不免又會有新問題 “為什么只有紅磷能測定空氣中氧氣的含量？而且測定的結果為什么會少于五分之一呢？”教師應該鼓勵學生積極參與，給予學生自主活動和表現的機會。當學生的探究獲得某種成功，并急于展示時，教師可以順水推舟給予表揚，并推廣學生的成果；當學生處于困惑，急需幫助時，或當學生的某種強烈的愿望未能實現時，給予鼓勵和引導。這樣，學生的探究熱情才可以延續下去。

三、建立“指導幫助”的學習環境策略：審時度勢

學生通過實驗解決問題，同時又在實驗中發現問題：“紅磷燃燒測定空氣中氧氣的含量的測定結果少于五分之一，與哪些因素有關呢？”探究之前，鼓勵學生大膽猜想，從藥品的用量、實驗操作、物質間的關系等方面，對問題的結果進行大膽的假設和預測。然后思考：計劃的制定、實驗的設計、方法的選擇、分工情況等。在探究過程中，教師要適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，使學生在探究中獲得新知。教師的指導既可以表現為對結果和目標的合理要求，又可以表現為對過程的適時幫助，還可以成為幫助學生解決問題和難題的顧問、參謀。

在探究中，學生需要主動權，但是更需要適時、必要的幫助。在探究中，教師必須考慮和尊重學生的個體差異以及探究情況，才能有的放矢地、有效地參與到學生的探究活動中去。

教師的幫助又必須恰到好處。實際教學中，教師過早介入，會使學生喪失本可以自主發現的機會甚至打亂學生的探究思路，使學生無法體驗成功的快樂；教師過晚介入，會使學生過久地處于無助狀態甚至陷入困境，從而使學生喪失探究的熱情和興趣。有時，教師的指導又是根本不必要或不應該，卻因自己強加的指導而剝奪學生嘗試錯誤和從教訓中反思的機會；有時教師的指導又不夠充分，使學生手足無措。這就要求教師在教學實際中不斷探索和總結，針對不同的探究內容進行不同的指導，正如教育家所說的：“凡是學生能夠自己做的，應該讓他們自己做；凡是學生能夠自已想的，應該讓他們自己去想。”對學生多看、多聽、多問，少發號施令。

四、建立“討論交流”的學習環境策略：掀風鼓浪

教師在引導學生獨立探索的基礎上，必須重視引導學生開展討論和交流活動，使學生在發表自己的探究成果和方法時，傾聽他人探究經驗和過程，從而進行客觀的比較和鑒別，從不同的角度改進自己的學習方法，提高認識，克服原先獨立探索中的片面性和局限性，正確理解所學知識。

在學生交流的過程中，教師的調控至關重要，教師要不停地做出判斷，做出決定。什么時候改變討論方向？什么時候集中個別人的注意力？什么時候允許學生探究個人感興趣的東西…… 在組織討論交流的時候，教師要有意識地引發學生的爭論，讓他們產生“沖突”和“碰撞”。在本節課中，學生探究出測量結果不到１／５的原因有：①紅磷的量不足；②裝置漏氣；③溫度沒有恢復到常溫；④導管中有空氣等，學生在爭論中提出自己的理由，最后否定了④的不合理性。在交流中教師要延遲自己的判斷，給學生以充分、自主的活動時間與空間，應該讓學生說出自己的觀念，允許其他學生反駁，并列出理由。只有這樣，大家才心服口服，接受新知識。老師的簡單評判只會壓抑學生的獨立思考。教師必須善于抓住課堂上引發學生爭論的因素，讓學生獨立思考并闡述自己的真實看法。

五、建立“總結評價”的學習環境策略：推波助瀾

學生積累了大量的科學表象之后，教師要及時組織總結，對潛藏在學生頭腦中的表象進行梳理、分類、歸納和提升，最終形成科學映像。因此不要把自己的理解和結論強加給學生，而應該注意引導學生自己得出結論。在這一課中經過探究討論，學生對“為什么水會進入集氣瓶？為什么只能用紅磷燃燒來驗證空氣的組成？為什么進入的水小于集氣瓶體積的五分之一？”等問題。有了一些認識，但個人的認識可能還有差異或者不全面。這時，教師就可以讓學生充分地說，讓學生對他人提出的認識進行歸納，而教師則將學生歸納的結論進行適當的板書，幫助學生建構概念。教師對學生的總結性幫助也要注意坡度，不能以相同的探究結論評價所有學生。探究過程中，不同的學生有不同的水平和興趣，用同一個標準去衡量，有些學生的自信心就會喪失。所以，哪怕學生有點滴成功，微小進步，也應得到表揚和肯定，使學生感受到探究學習的樂趣。

六、建立“反思拓展”的學習環境策略：一波未平，一波又起

探究式教學不只是教會學生探究的方法，其真實意義在于幫助學生養成探究的習慣和探究的態度，讓他們像科學家那樣進行研究。一節課將要結束時，教師可以設計一些引導學生繼續探究、深入探究的活動，既是對課堂內容的回顧和運用，也是對下一學習內容的鋪墊，更是對養成科學探究習慣、培養科學素養埋下的伏筆。本課結束時，教師提出“為什么有的實驗中進入的水大于集氣瓶體積的五分之一？如果用木炭做實驗，怎樣改進實驗同樣可以達到實驗目的？通過該實驗你能得出氮氣有哪些性質？你還可設計出哪些裝置？”學生帶著這些問題，課后會繼續去探究，去解決，就好比課堂的波浪還沒有平息，又一個波浪緊隨而來，為學生繼續探究創設了新的情境。從而使學生對科學探究饒有趣味、意猶未盡。

當然，探究式學習環境的建立策略不僅止于上面一些，還有一些重要探究環節也需要教師建立有效的學習環境，促進探究式課堂效率的整體提高。探究式課堂教學的重心和出發點在于學生方面，探究是學生的探究，教師只有在探究式課堂教學的各要素上花功夫，才能更好的擔當組織者、服務者、引導者的角色，促進學生的有效探究。

［１］中華人民共和國教育部制定．化學課程標準（實驗稿）［Ｍ］．北京：北京師范大學出版社，２００１

［２］周改英． 以實驗為載體開展探究性學習的研究［Ｊ］． 中學教學參考，２００５，（７）：２１～２２

［３］沈亞萍．抓住科學探究各環節 提高科學探究課效率［Ｊ］．教學儀器與實驗，２００９，（１０）：１６～１８