教學策略是重點研究“如何教”一類的問題，它包括教學內容、教學思路、教學方法、教學評測等一系列有助于最優實現既定教學目標的工作方式。教學模式是具有某種規定性的教學策略，設計教學策略不應停留在模式的表面層次，重要的是深入研究模式的具體構成和相關的細節問題。本文側重從教學目標、教學原則、學生水平、知識內容、學習反饋、教師能力諸方面探討化學教學策略的構思及其內容。

一、根據教學目標構思教學策略

化學教學目標，通常指與學生智力發展有關的認知目標，與學生情緒體驗相聯系的情感目標以及與學生實驗技能發展有關的技能目標。教師在制定教學策略時首先必須明確：通過教學，學生在本單元、本課時中必須達成什么目標；怎樣去努力達成這些目標？其次必須考慮對目標教學效率的評測和調控等等。

1．就認知目標而言，在教學時必須注重以下策略：（1）因教學時間和知識體系所限，期望學生在本單元的所有內容上達到較高的認知水平是不現實的，這就要求教師選出那些對促進學生形成教育水平的思維能力有價值的知識點（也稱重點），合理地分配教學時間，對那些只求“常識性了解”的知識點到即可。（2）從理論上講，學生要達到較高水平的認知，必須從較低水平開始。但所有重點知識的較高認知水平（如綜合水平）無一例外地由低到高逐級推進，機械而費時，并不是最優的教學路線。這就要求教師對課堂教學作系統設計，除縱向深入外（如從“摩爾”概念到有關摩爾的綜合計算），必須注意橫向遷移（如從化學平衡計算到電離平衡計算），簡縮學生的思維歷程，力求提高教學效益。（3）因學生接受能力所限，有時同一知識點往往分階段重復出現（如“氧化-還原反應”等），其難度、深度和復雜性也相應提高。這就要求教師注意區分同一知識點的單元目標和最終目標，在教學進程中把握分寸，適度地加深和提高。（4）認知目標是否達到，必須配以針對性的測驗。測驗的編制應以目標為依據，教什么，考什么。

2．就情感目標而言，涉及到思想品質、道德情操、情感態度、動機興趣、意志個性、行為習慣、價值觀念等，需通過多方面的作用方可“潛移默化”。因此，情感教學必須重視以下策略：（1）充分挖掘化學教材本身蘊藏的大量情感因素，恰到好處地插入一些激發學生情感的事例，讓學生從中受到感染和熏陶，使他們逐漸從被動地接受、作出反應到主動追求，形成價值觀念，直至“內化”成品質。（2）在教學過程中，充分發揮教師自身的情感，言傳身教，使學生感受到愛祖國、愛人民、愛集體的積極情感和強烈的事業心、責任感，促發他們形成良好的態度和個性品德。

3．就技能目標而言，化學教學中側重表現為實驗操作技能和相應的心智技能。在技能教學中必須考慮以下策略：（1）教師要在“怎樣做”的指導上下功夫，以規范動作引導學生模仿，掌握操作要領，并不斷強化，使之趨于熟練。（2）幫助學生明確“為什么這樣做”，注意協調身體的肌肉活動和大腦的思維活動，學會邊動手、邊觀察、邊分析，啟迪學生結合實驗現象積極進行科學思維。（3）設計實驗習題，充分發揮學生的積極主動性，給他們提供必要的練習機會。

二、根據教學原則構思教學策略

化學教學原則是化學教學規律的反映，也是設計教學策略的重要依據。教學原則包含的內容很廣，層次也不同。常見的教學原則對任何學科的教學均有指導意義，如目的性和方向性原則，理論聯系實際原則、科學性和藝術性相結合原則、教為主導與學為主體相結合原則、傳授知識與發展智能相結合原則、智力因素與非智力因素協同發展原則等等，這些原則在化學教學設計時都應考慮到。將一般原則與化學學科特征、化學教學經驗融合后提煉而成的教學原則，則是具有明顯學科性和教學指向性的指導性策略，如實驗引導與啟迪思維相結合、歸納共性與分析特性相結合、形式訓練與情境思維相結合、年齡特征與化學語言相適應等等。

1．實驗引導與啟迪思維相結合，要求教師組織、運用好各種實驗，充分發揮實驗在培養學生思維能力中的獨特作用。這里講的“實驗引導”，指的是在學生做實驗、觀察演示實驗和實驗掛圖以及聽教師講述實驗史料的過程中，為學生提供具體、生動的事實，活躍學生的思維。“啟迪思維”往往與“實驗引導”同步進行，教師必須及時提醒學生重點觀察什么，怎樣觀察等等，將學生的注意力引向深入。同時，抓住實驗中出現的典型現象適時穿插一些啟發性的問題，促使學生積極思維。例如，“當少量金屬鈉投入盛有水的燒杯中，為什么不下沉，反而浮在水面上激烈反應并熔成小球？”“硝酸鉛固體加熱分解得到的混合氣體中氧氣僅占20％，但為何帶火星的木條伸入試管內即可立即復燃？”等等。引導學生從觀察物質的性質和變化的宏觀現象入手，進行科學思維，有助于掌握物質的本質屬性和變化規律。

2．歸納共性與分析特性相結合，要求教師在歸納共性的同時，注意揭示特性和反例，使學生掌握系統、完備的知識、面對繁雜的化學事實，歸納是非常有效的教學策略。例如，元素周期律正是在歸納氫、氧、碳、氯、硫、鈉等元素及其化合物的性質基礎上形成的。通過研究典型、歸納共性，可以使許多復雜、離散的化學知識變得簡單、有序。但是，隱藏在共性背后的特性既是教學的難點，也是學生常見的知識障礙，因而切不可忽視。例如，硫酸除酸的通性外，必須研究濃硫酸的氧化性、脫水性和吸水性三大特性；鹵素的一些通性不能兼顧氟，必須強調氟單質及化合物的特性；講解羧酸的共性時，不能忽略甲酸具有醛基的特性；元素的氧化性一般隨化合價的升高而增強，但氯的含氧酸卻反之。處理好共性與特性的關系是至關重要的。

3．形式訓練與情境思維相結合，要求教師重視解題模式的同時，培養學生思維的靈活性和變通性。在基礎階段，“定套路、講例題、做習題”的形式化訓練必不可少，有助于學生形成扎實的解題基本功。例如，化學計算種類繁多，但“列已知、設未知、找關系、解方程”這一基本格式有廣泛的適用性，經常性的規范化訓練，能完整而清晰地反映學生解題的操作程序。又如，對一些復雜的化學問題，借助“差量法”，“守恒法”、“十字交叉法”、“平均值法”等技巧予以簡化，能提高解題的速度。但是，平時教學如一味追求“技巧”或某些“萬能公式”，不免使學生的思維因定勢而“鈍化”。偏重形式訓練，會使學生的思維發展難以適應變化中的化學問題。“情境思維”是針對形式訓練的不足而提出來的，所謂“情境”實質上是問題的背景信息。當問題情境涉及的知識或方法在中學化學教材中沒有明確的“落點”，有的甚至是最新的化學發現或實驗現象的原始記載，隱含的化學規律往往需要學生通過“現場自學”的方式去提煉，無法從平時的形式化訓練所積累的經驗中找到解題的“支撐點”。因此，教師必須創設靈活、開放的化學問題情境，促使學生學會情境思維，即較少地依賴熟悉的解題模式而通過閱讀、組合、類比、聯想等方式加工信息，在解決問題的過程中最大限度地發揮學生的智能優勢。

4．年齡特征與化學語言相適應，要求教師根據學生的年齡特點有計劃地運用化學語言體現化學思想。化學語言系統的形成，是化學有別于其它學科的又一特征，它既是交流化學信息的載體，又是化學教學內容的重要組成部分。從簡單到復雜、由表及里的方式逐步引入化學語言以適應學生的年齡特征和認知結構，是十分必要的。在初中階段，多用生動、具體、淺顯的自然語言和比喻、列舉等形式說明化學概念；先學會用文字表述化學反應，再逐漸過渡到符號組合。到高年級，化學概念、原理和反應的敘述趨于簡約、概括，教學的要求也隨之提高，采用化學語言概括化學過程，描述物質結構將逐步成為一種主要方式。

三、根據學生的現有水平構思教學策略

課堂教學的重要任務是使學生獲得知識和技能，并能運用于解決實際問題，因而教學目標的制定、教學內容和教學方法的選擇，都與學生原有的知識技能水平和發展潛力有關。教師必須以“面向主流、合理兼顧”為制定教學策略的準則，在掌握知識的程度、能力發展目標的高度、教學節奏的強度、習題和測驗的難度等方面做到“適度”，既不使學生因畏難而放棄努力，也不讓學生因“吃不飽”而挫傷積極性。從發展的眼光進行教學設計，使一定的難度和高度恰好“落腳”在學生通過努力可以克服和達到的潛在能力上，使他們經常處于“跳一跳才能摘到果子”的情境下全身心地投入學習，并視學生接受能力逐步提高課堂教學速度和習題訓練強度。在具體操作上要各有側重：

1．對優等生居多、整體學習水平較高的班級而言，由于學生有較豐富的知識積累和較強的形成“思維鏈”的能力，因而可考慮采用明（直接了當引出課題）、快（教學節奏強）、多（問題呈系列）、變（習題變式豐富）等方式進行教學，立足基礎，重在引伸，啟迪學生的思維向縱深方向發展，教學測評的重點放在思維的敏捷性、獨創性和解決問題的質量上。

2．對學習基礎和發展水平中等的班級，教師必須重視課本，按教材本身的內在邏輯有序地組織教學，力求通過多種方式理清知識線索，挖掘知識內涵，形成知識網絡；注意方法指導，培養學生的自學能力和靈活運用知識解決實際問題的能力。

3．對整體學習水平較低的班級，重在三方面考慮教學策略：一是通過各種手段激發學生的學習興趣，采用多種方法啟迪學生思維；二是對教學內容作精加工，采用“小步子”方式循序漸進，經常“回頭觀望”，及時調整教學進度和內容的難易程度以符合學生的認知結構；三是發現學生因新舊知識“銜接”不良難以遷移時，教師應即時制定針對性的復習對策，如講解“中介性”知識幫助學生“過渡”，要求學生自學指定材料，課堂提問、書面作業和補充實驗等，以彌補不足。對降低要求情況下仍然困難較大的學生，教師應予個別輔導。力求在不加重學生負擔的前提下通過多種方式的交替運用，從整體上提高學生的學習水平。

此外，不同年級段的學生因思維能力上的差異，制定教學策略時也應分別對待：初中學生的抽象思維能力雖有一定的發展，但仍以經驗型抽象思維占優勢，教師應充分發揮實驗、圖表、實物、模型、參觀等直觀手段的作用，盡量做到從實驗現象和實物展示中揭示化學概念，解釋化學反應導出化學原理，也可結合化學游戲、自編卡片、口頭競賽等形式將相對集中、抽象和枯燥的化學用語變得分散、具體和充滿樂趣。對高中學生而言，理論型抽象思維逐漸占優勢，思維的獨立性、學習的自覺性和自我評價能力有所加強，因而教學設計可考慮增加理論分析和專題討論的比重。到高中階段后期，學生的思維水平已接近成年人，教師要多給學生學習的“自主權”，幫助學生養成良好的學習習慣，激勵他們獨立進取、積極創新。

四、根據知識內容構思教學策略

不同類型化學知識各有特點，在制定教學策略時應予考慮。

1．對化學基本概念而言，力求講解通俗又不失科學性，重點放在分析定義的關鍵字詞，揭示概念的內涵，引導學生列舉概念的外延，從而把握概念的本質特征。有關物質性質、變化、實驗等方面的概念，宜突出直觀，注重實驗引導；有關物質微觀結構方面的概念，宜采用形象比喻、模型展示、掛圖分析等方式講解；有關化學量、化學用語和化學計算方面的概念，可通過講練結合、以練為主等途徑，強化學生的記憶和理解。

2．對化學基本原理而言，因其具有很強的邏輯性和高度的概括性，教學時必須分兩步走：一是講清原理，要求教師抓住學生直接感知到的具體實例進行歸納，或通過演繹的方式進行聯系，以引出新的化學原理，講解時力求突出形象性和論證性，形象的比喻幫助學生理解原理，嚴格的推導幫助學生掌握原理。二是應用原理，在講清原理內容的基礎上，要求教師結合各種化學問題，特別是一些實際問題，運用化學原理去分析并作出合理的闡釋。值得指出的是，在應用原理之前必須使學生明確原理適用的條件和范圍。

3．對無機元素化合物知識而言，根據其比重大、分布廣、內容雜等特點，可采用多種策略進行教學：對能通過實驗驗證的內容，盡可能讓學生形成感性認識；對難以用實驗證明或理論解釋的反應，教師必須用肯定的語言介紹；可以通過同族典型元素及其化合物的性質進行相似類推的知識，在講清共性的同時必須指出差異；對可以通過物質結構和元素周期律去解釋的反應，要重視理論的指導作用；對相互聯系的元素化合物知識，盡可能按章或單元作及時的小結，串成“系列”或連成“網絡”；對那些與日常生活和工農業生產相關的知識，教師應充分挖掘利用，以培養學生解決實際問題的能力。

4．對有機化學知識而言，根據其按官能團編排的特點，教師首先必須將重點放在官能團的結構特征及其對反應性能的影響上，運用實驗或模型引導學生認識典型物的化學性質，并由此引伸出同類官能團構成的有機物的共性；其次，同中求異，解析某些有機物的特性；再次，了解同類有機物的通式、命名和同分異構現象，幫助學生學會運用通式進行計算和推理，寫出規定條件下某分子式所代表的各種可能的同分異構體。

5．對化學實驗而言，總的要求是調動學生的積極性，培養學生良好的操作技能和實驗心理品質。實驗類型不同，教學策略也有差異：課堂演示實驗要求教師結合實驗現象設置一系列問題，啟迪學生思維；邊講邊實驗，要求教師配合教學適時下達實驗指令、巡視學生實驗、控制教學進度；學生分組實驗要求教師對學生進行實驗前的指導，課前檢查提問，課中巡回指導，課后要求學生根據實驗記錄寫出實驗報告，分析實驗現象，揭示實驗本質。

6．對化學計算而言，教學設計時必須考慮如下策略：一是引導學生明確化學計算的化學依據，如化學反應、化學定律和化學公式等，以此獲得化學量之間的比例關系和合理推斷的前提條件，以區別于單純的數學計算；二是訓練學生運用教學工具的能力，包括建立等量關系、方程變換、數字運算、估計簡化、過程表達、答案檢驗等，使學生熟練化學計算的規范格式；三是教給學生科學的方法和思維策略，使學生通過計算了解更多的化學思想；四是改變化學計算相對分塊集中的編排，分散難度，逐步提高，在定性為主的元素化合物知識教學中逐課落實計算，以計算帶知識，以知識促技能。

五、根據學習反饋信息構思教學策略

來自課堂提問、書面作業及各類測驗中有關學生掌握知識程度和形成能力水平的信息，對教學策略的制定至關重要。

1．課堂提問，根據學生的表情、踴躍程度和抽查結果，可粗略地估計出全班同學對問題的理解。當大多數學生對問題一籌莫展時，必須考慮到問題的要求是否超越了學生的實際水平，此時可作適當提示以縮小范圍，或設計系列問題逐級推進，消除學生的知識和思維障礙。當大多數學生對問題充滿信心并能輕易作出正確解答時，教師應不失時機地將問題進行轉換或進一步延伸，將學生的思路繼續引向深入。例如，對問題“在碳陽板和鐵陰板構成的電解池中電解飽和食鹽水，得到什么產物？”而言，因教材中有詳細敘述，學生容易把握，如教師繼而再問“當將電源接反繼續電解較長時間，可得什么產物？”，則轉換成難度較大的一個新的問題情境。值得指出的是，課堂提問容易導致學生一系列的心理變化，尤其是伴隨焦慮、緊張引起的思維與語言障礙，因而要對反饋所得信息的可信度作出正確的估價后再決定采用何種策略進行教學。

2．書面作業，是反映學生平時學習情況的主要信息來源，也是教師教學調控的重要依據。當批改中發現多數學生存在共同的錯誤時，應及時制定整體補救措施，如新課之前先作針對性的復習、作業講評并作舉一反三的練習等。對個別成績突出和學習困難較大的兩類學生，集體輔導難以得到理想的結果，此時在作業評語上對優等生應提出更高的要求，補充一些能力型題，對差生則給予更多的鼓勵和幫助。因人而異進行個別化教學，將收到更好的效果。

3．教學測驗，當學生在某些試題上普遍得分較低時，意味著這些試題所對應的目標并未達到，因而教師必須及時分析原因，是有關的知識本身難度較高，還是自己在教學中沒有講清關鍵，再以此確定是降低目標要求使之符合學生的實際，還是通過改進教學方法予以“補償”。當測驗告知多數學生確實存在學習“癥結”時，可根據測驗提供的問題序列進行“定位”并查找原因，繼而有指向性地實施矯正訓練策略。當測驗所反映的是思路或方法方面的不足時，教師必須結合問題，引導學生從幾種可供選擇的解題方案中找出最優的思維路徑，在求異、求簡、求新和思維變通性上下功夫，使他們形成明確的觀念：許多比學問題的解題思路并不是唯一的，粗讀題目即將思路“固化”在文字表述上，往往“欲速則不達”，只有仔細審辨、上下連貫，靈活運用化學原理，方可找到最優思路。

六、根據教師的優勢能力構思教學策略

巴班斯基曾指出：“教學的方法和形式具有一定的補償可能性，因而同一種任務可用不同的方法和形式來解決。這往往要靠教師發揮其長處”（巴班斯基著，論教學過程最優化，教育科學出版社，1982年版，第 15頁）。這里所指的“長處”，就是教師的“優勢能力”。任何教學策略最終要靠教師去實施，效果如何很大程度上取決于教師自身的能力，因而在充分考慮諸多因素進行教學設計的同時，仍應“揚長”發揮。例如，善于表達的教師，可通過生動起伏的講解，扣人心弦，設疑解疑，突破教學難點；善于動手實驗的教師，可以在學生困惑時推出一些新奇的小實驗，既活躍課堂教學氣氛，又從實驗現象的分析和推理中導出教學的重點；善于繪畫的教師，則可利用鮮明、形象逼真的板畫，勾畫出所要認識的化學現象的外在形態和微觀特征；善于分析的教師，可以設置一些思維坡度較大的化學問題，引導學生從復雜的數據和現象中逐步理清頭緒，激起探索的欲望，將思維推向高潮。

以上六方面探討了如何構思化學教學策略，從中概括幾點作為本文的結束語：

（1）化學教學策略的制定是一項復雜的工作，它既要考慮教學的基本模式，又要根據教學實際中諸多的動態因素去不斷地調整模式，將已有經驗、理論預測、教學風格和教學機智融于其中，從而形成更具操作性、指導性的教學策略，同時也為教學策略的有效實施提供良好的基礎。

（2）化學教學策略的構思是基于“如何教好”這樣一個前提展開的，往往由教師本人根據對各種教學因素的綜合認識和本人所長而設計，“教無定法”在這里同樣適用：不同教師對同一課題和相近水平的學生可能形成明顯不同的教學策略，有時同一教師選用不同策略去完成某種教學任務也能獲得相同的效果，這就是教學策略的靈活性。

（3）在所討論的化學教學策略中，有的概括性很強，僅對教學過程作宏觀的、原則性的指導，在實際運用時還需進一步分解，可稱之為“一般策略”或“大策略”；有的則十分具體，小到對某類知識的教學也作出明確的規定，操作性強，可稱之為“具體策略”或“小策略”，這些不同層次、不同功能的大小策略組成了教學策略系統。完成某種簡單的教學任務可能只需用到一種具體策略，而完成復雜的教學任務則需要不同層次的多種教學策略的組合。化學教學策略的確定，實質上是在一定的條件下對教學策略系統進行優化的結果。