摘要：課堂是教育教學的主陣地，在教與學雙邊參與的動態進程中，意味著更多的不確定性和生成性，因此，生成性是新課程教學的重要特征。文章通過案例從充分的預設、學生的質疑、課堂中突發的事件以及思維方法引導幾個方面簡單述說了教師開發利用課堂資源的策略。

關鍵詞：課堂動態生成性資源

課程與教學是整合的，它是由教材、教師和學生、教學情境、教學環境構成的一種動態生成的系統。它要求教學不僅要傳承課程知識，還要進行課程的創生與開發，使整個課堂教學過程成為課程內容不斷生成的過程。所謂課堂生成就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，當即生成超出教學預設方案之外的新情況、新問題。合理開發、利用這樣即興的、靈動的生成資源引導學生自主探索，我們的課堂便會勃發生機，學生便會享受到學習的無限樂趣，從而有效地促進教學質量的提高。

一、充分預設，開發“預設資源”

化學教學內容涉及許多概念、規則、原理、方法等，這些內容大多是客觀、穩定而缺乏變化的，因而表現在教學中的理性思維變得有跡可循，教師應充分考慮到學科的特點和特定的思維方式。教師由于比學生有著更深刻的思維能力、更便捷的思維模式、更廣闊的知識視野和更多樣豐富的生活經驗，因而更容易對問題的應答策略、解決方式乃至最終的思維成果有更好的預測能力與調控能力。因此，教師更容易在預設的前提下獲得動態生成資源。在教學設計中，要充分預設學生在課堂中的反應、活動、體驗，設想學生在提出問題后回答的多種可能性。這樣，課堂教學中教師才能根據教學的進程和實時情境，接納學生的回應，讓學生的體驗“合法性”地介入課堂，讓學生感受其對教學進程的影響，感受到對教學過程的獨特貢獻。

二、教學中不放過學生的質疑

【案例】九年級化學人教版上冊第二單元課題1“測定空氣中氧氣的含量”。

活動與探究：通過紅磷燃燒，消耗集氣瓶（密封）中的氧氣，使瓶內低于外界氣壓，致使與瓶內和外界液體連通的導管吸入水，依據吸入水的體積來確定空氣中氧氣的體積含量。

學生甲質疑：理論上講，空氣中氧氣的含量占空氣體積的21%，為什么看上去集氣瓶內的水體積還不足20%？

（此時，課堂上部分學生贊同該同學的看法，不少同學在與旁邊的學生交流，不少同學帶著詢問的眼光望著老師。教師根據實驗前測量的集氣瓶容積和現在測量的瓶中水的體積計算，結果小于理論值。）

教師沒有回答學生的問題，而是附和學生的看法，并提示道：“是實驗裝置的原因？還是操作造成的？或是實驗設計本身的局限？還是……”

（此時課堂氣氛活躍，全班學生進入了熱烈的討論，通過交流后學生進行了回答。）

學生乙：操作上有影響。因為燃著的磷進入集氣瓶在沒有塞緊瓶塞前，消耗了瓶中的氧氣，空氣補充進去，那一瞬間集氣瓶中的氧氣體積所占比例下降，所以，反應完后進入瓶中的水少于理論值。

學生丙：我不同意你的看法。燃燒的紅磷放熱，瓶內的氣體膨脹，在塞緊瓶塞前會溢出一部分，而不是外面的空氣進入集氣瓶中。那樣，在冷卻后會進入更多的水。至于現在的結果，可能是磷的量不足，沒有消耗完瓶中的氧氣；也可能是沒塞緊或導管與橡皮塞之間有縫隙，漏進了氣體。

（就乙、丙兩同學的氣體溢出還是進入，學生們激烈討論。）

教師：就氣體溢出或是進入集氣瓶，我們再做一次實驗。

（教師在學生“提示”下，著意檢查了氣密性和加足了磷的量，動作稍慢地塞緊瓶塞。待冷卻后打開止水夾，觀察實驗結果。而此次進入瓶內的水量卻大于理論值。）

學生分析說：很明顯，蓋塞慢，瓶內空氣受到加熱跑到了外面，所以會使實際值大于理論值。 老師說：看來本實驗要想獲得精確的實驗數值，還需要改進。同學們看能否想出更好的方案？

（學生進入了思考。）

教師：這個作為課后作業。

本環節的教學中，增添了預設之外的內容，通過引導學生對影響實驗結果的裝置、操作及設計的分析，使學生較深入地理解了實驗原理，促使學生養成了嚴謹認真、操作規范的科學實驗態度，催生了實驗設計的萌芽。

三、巧妙化解“突發事件”

“生成”不能游離于教材之外，而要盡可能緊靠教材。如：在碳還原氧化銅的實驗操作中，老師正在說明實驗的具體操作步驟及注意事項。老師還沒有講完，有一個小組學生舉手了：“老師，我們這組的試管被他弄破了。”這位學生指著跟他一組的同學，那位學生一臉歉意。教師并沒有批評他，而是讓大家討論：“為什么他的試管會破裂？”

學生以小組為單位進行討論，各抒己見，列舉并分析了很多原因。最后，教師要求那位弄破試管的學生描述試管弄破的情景。他講述中道出了他是看到那只試管有些不干凈，便用水洗了試管，然后馬上放入藥品進行加熱……

在上述案例中，教師機智地把一個實驗教學中很尷尬的問題化解了，最重要的是以學生的“真實經歷”把危機轉化成了良機，完成了“實驗教學中避免試管破裂的方法”這一內容目標。這對學生進一步認識實驗操作原理以及其中所蘊含的科學道理、激發學生學習探求化學世界奧秘的興趣有很大裨益；對自覺養成試驗中按照操作規程進行實驗、遵守實驗室規則的意識，起到了很好的促進作用。這也是干巴巴的語言述說所不能達到的教學效果。

四、思維方法引導“生成”

要高品質地“生成”，需要教師給予學生思維的點撥，教給學生分析與比較、抽象與概括、歸納與發散、正向與逆向等多種思維方法，教給學生抓住事件中的“元素”來進行分析。如，學習九年級人教版第十一單元鹽化肥的課題1——生活中常見的鹽中，有的學生提到：為什么實驗室常用碳酸鈣與稀鹽酸反應來制取二氧化碳，而不是用碳酸鈉、碳酸氫鈉代替碳酸鈣，稀硫酸代替稀鹽酸？學生注意到不少碳酸鹽可以和酸反應來制取二氧化碳，頭腦中已經有了初步的歸納綜合意識，并把前面學過的知識放在一起比較歸類，因此提出了疑問。教師肯定了該同學所提問題的價值。其他有學生回答，碳酸鈣比碳酸鈉、碳酸氫鈉便宜得多。教師問，那么，不用稀硫酸而使用稀鹽酸和碳酸鈣來制取二氧化碳的原因是什么？學生在思考……最終找到了問題的答案。教師通過把該同學的問題拋向全班學生，使學生們對該知識先進行了歸納綜合，然后又進行了發散思考；同時也使學生對設置實驗室實驗的原則和意圖有了進一步的認識，拓寬了學生們思考問題的思路，不能局限于化學知識，進行了綜合思考問題的訓練。新課程的教學已由傳統的僵化的“灌輸式教學”變為“生成性教學”。課堂教學中坐在教師面前的是一個個鮮活的生命，教師應創設一個個生動的情境，設置一個個巧妙的問題，讓學生真正參與進來，撥動學生們的心弦，這樣生成性資源就會涌現出來。教師必須學會仔細傾聽，欣賞學生的“真情告白”，把握稍縱即逝的思維火花，避免有效信息成為漏網之魚。這樣的課堂才能超越板刻教學，達到一種理想的甚至意想不到的境界，自熱而然教學效果提高了一大截。

參考文獻

1、秦自云.淺談中學化學課堂教學中“生成”的支點[N].中學化學教學參考，2009，（9）。

2、李小君.化學課堂動態生成資源的開發[N].中學化學教學參考，2006，（11）。