論文關鍵詞:政府主導強制性漸進性國家簡單化

論文摘要:新課程改革是“政府主導型課程改革”，前提假設的絕對化、改革方式的強制性、改革進程的漸進性及改革方案的國家簡單化使這一模式面臨許多問題。我們可以從樹立科學的改革觀、選擇適當的改革模式與實施策略、正確認識政府在課程改革中的定位等方面進行改進和完善。

新基礎教育課程改革是“政府主導型課程改革”，從準備、醞釀到正式啟動與實驗的整個改革進程主要由“政府推動”，帶有明顯的自上而下的下延型改革的特征。即由政府發起，通過法令，政策文件或相關指示規劃、推廣實施課程改革。就研究現狀而言，研究者對課程改革關注的焦點更多地投向了“學校實施(如教師的課程適應和課堂教學變革等問題)”和“社會參與(如不同利益群體在改革過程中的合作問題等)”兩個領域，而相對忽視從整體上對改革模式的認識和把握。基于此，本文對我國基礎教育課程改革模式存在的問題作一簡要分析，并提出相關改進策略。

一、政府主導型課程改革模式面臨的問題

1.理論假設存在的問題

政府主導型改革模式對政府有特定的假設:政府行為的無私性和全能性。“無私性”假設指政府自認為自己是全體人民利益的代表，政府的利益就是人民的利益，政府行為與全社會的公共利益是完全一致的。所以政府的行為是無私的。“全能性”假設指政府是掌握了真理的全知全能的“圣賢”。政府完全可以通過行政行為構建一個理想的社會秩序，政府是不會犯錯誤的。

憑借常識，我們就可看出這兩個假設存在的問題:第一，如果政府行為真的是無私的，所有社會成員應該沒有理由不服從政府行為，因為政府的利益與所有人的利益是一致的。但事實是，參與改革的各利益群體(包括政府本身)都在追求自己的目標，由于不同價值觀的存在，必然導致改革所追求的利益具有多樣性。因此改革過程中出現矛盾與沖突也就成為了必然。這恰恰是一些看起來科學合理的教育(課程)改革方案在現實中難以真正實施的深層原因。這是政府行為“無私性”假設無法解決的問題。第二，如果政府是全知全能的，政府行為就不應該違背事物發展規律，決策不應該出現失誤。但是事實卻不盡如此。如在義務教育課程實驗尚未經歷一個完整的過程，且實驗區只選擇小學或初中的部分科目進行實驗的情況下，教育部就要求對有關課程標準進行“建設性修訂”(即局部的微調)，這本身就不符合課程發展的基本規律。這從反面證明了政府不是全知全能的。

很明顯，正是以上兩種荒謬的假設助長了政府決策行為的主觀性，擴大了改革行為失誤的機率。這是我們在借助這一模式開展基礎教育課程實驗時應加以注意的問題。

2.改革實施過程中的問題

(1)改革方式的強制性所帶來的問題。一般而言，中央集權型教育管理體制下，由政府主導的課程改革可能更傾向于通過行政力量和政策指令來運作。這種實施和推進的方式帶有明顯的強制性。換而言之，不管地方、學校和教師是否認同改革，只要上級政府作出決定，地方、學校和教師就必須堅定不移地進行改革。在這種狀況下，“相對緩慢的協商和遷就融合過程消失了(這里的“過程”指政府管理者、教師組織和學校主管者集團之間通過討論以達成關于改革共識的過程——引者注)。取而代之的是政府采取自上而下的改革策略，并雷厲風行地加以實施。這也就意味著，不僅作為課程改革相關利益人的學生、家長及社會各界人士被排除在課程改革的決策之外，即使是作為教育制度內部群體的教師和學校管理者，也常常成為被批評和改革的對象，進而合法化地的也被排除在課程改革的決策之外。這樣一來，改革就缺乏一種內在共識和認同基礎。加之改革所帶來的不可避免的利益的調整和重新分配，使得改革更加充滿沖突。這也許就是我們采用行政命令的方式推進新課程改革而沒有達到預期效果和目標的深層原因吧。

(2)改革進程的漸進性帶來的問題。受改革初始條件的制約，新的基礎教育課程改革堅持“先立后破、先實驗后推廣”的工作方針，這一方針使新課程改革在其進程上體現出漸進性的特點。由于選擇了“由點到面”等變革策略，漸進性改革所導致的利益的調整和重新分配是以局部、逐步的方式進行，即并不是T子“剝奪”一些人的既得利益，一般不會帶來相關利益集體的激烈反對和抗爭。

但這種低摩擦成本的獲得是以高實施成本的出現為代價的。首先，漸進性改革中“由于新舊兩種體制同時存在，體制之間的摩擦、沖突以及‘新組織預期的不穩定’往往需要多次談判、說服及多次進行信息搜索和交流無疑會擴大交易的成本……”甚至有時因為某些既得利益集團的有組織的反對而使改革“走樣”和“夭折”。其次，改革的漸進性和改革不到位所造成的制度缺陷、制度真空以及監督監管缺失等因素為教育腐敗之類的--尋租活動留下了體制性空間。如由于相關監督監管制度的缺失，有些地方教育行政部門利用教材教輔的出版發行來謀取私利。再次，改革進程中的每一小步都有可能形成新的既得利益集團(如新的學校變革機構的產生)，這些新的既得利益集團極有可能成為下一階段阻礙改革的勢力，增加下一階段改革的難度。

(3)改革方案的國家簡單化。“改革經常被看做是由重要人物將深思熟慮的理念付諸實踐的線性行為。事實上。整合一個項目，讓人們接納項目，再讓人們去實施，并期望預期結果得以實現，是相當困難的過程，很少是直線前進的，很多因素相互作用，預想不到的因素不計其數……”所以，改革本身就帶有不確定性和偶然性，這種特性使得政府在較大范圍內推行課程改革變的更加困難重重。面對如此復雜的改革問題，政府制定改革方案常常是簡單化處理。“國家簡單化”是斯科特(James C.Scott)在《國家的視角—那些試圖改善人類狀況的項目是如何失敗的》一書中提出的一個重要概念。他認為，“國家的簡單化……代表了國家掌握大量復雜現實的技術。為使國家官員能掌握現實總體的方方面面，必須將復雜的現實簡化為綱要的條目。要達到這一目的只能將無限具體的內容簡化為幾種類型，使之可以進行概括的描述、比較和匯總”，“在所有這些過程中，官員們都將極其復雜的，不清晰的和地方化的實踐取消……它們(指國家簡單化——引者注)并未成功地表達它們說描述的真實社會活動……它們只表達了官方觀察員所感興趣的片段。”基于這種認識，斯科特認為國家簡單化是導致國家推行的社會變革失敗的因素之一。其實，類似的現象同樣也存在于教育(課程)改革之中。如在政府的教育統計公報中，除去所處教育階段的不同，所有學校都是一樣的，所有接受義務教育的學生也都是一樣的，于是所有的基礎教育階段的學校都要進行同樣的基礎教育課程改革 等等。政府對復雜的改革問題所采取的這種簡單化的處理方式，將會影響改革方案的合理性、科學性和可行性，進而使改革活動在有效性方面大打折扣。“科學課科學嗎?”這一提問也許更為直觀地向我們揭示了“國家簡單化”這一問題的實質。

二、基于問題分析的建議

1.樹立科學的改革觀

要解決新基礎教育課程改革所面臨的諸多問題，首先需要我們有一種新的思維方式來認識課程改革本身。富蘭(Fullan)在研究眾多教育改革案例的基礎上，提出作為成功實施教育變革基礎的基本原則。

第一，不要假定你關于變革應是怎樣的觀點能夠或者應該予以實施。相反，設想一下，實施過程中的主要目的之一，是將你認為的變革應該是什么的現實，與其他人所認為的現實進行交流，通過互動與實施者及相關人員進行交流。

第二，假定任何重大的革新，如果要帶來變革的話，都需要每個實施者自己去發現意義。

第三，設想一下，沖突和異議對于成功改革而言不僅是不可避免的，而且是非常重要的。

第四，設想一下，人們需要有變革的壓力(即使變革的方向是他們所期望的)，但壓力只有在如下條件下才能奏效，即允許人們作出回應，形成自己的立場、與其他實施者互動，獲得技術支持，發展新的能力等。

第五，假定有效的變革是需要時間的。

第六，不要因為變革無法實施就完全否認該變革的價值，或者堅持抵制所有的變革。

第七，不要期望所有的或者大部分的人或者群體都發生變化。當我們采取能增加受變革影響的人數的步驟時，進步也就隨之產生。 第八，假定你需要一項基于上述假設的規劃，一項關注于已知的能夠影響實施的因素的規劃。基于變革過程的知識而形成的改進的計劃或問題應對模式顯得尤為重要。

第九，假定沒有什么知識能讓人完全清楚應該采取什么樣的行動。行動的決策是恰當的知識、政治上的考慮、現場決策和知覺的復合體。

第十，假定變革機構的文化是一項真正的議程，而非實施某項單一革新。換而言之，當實施特定的革新時，我們要關注每個機構、機構之間的關系以及個體是否真的實現了發展。

富蘭提出的這些認識為我們認識課程改革提供了一個新的視角。正如其所指出的，變革的設計者所持有的假設對實施過程中人們是勇敢面對還是忽視現實有著決定性的影響。不同的假設，就會有不同的行動。如對改革的長期性認識不足很容易導致改革中出現“功利主義傾向”，而“功利主義傾向”則是我國課程改革中亟待解決的一個問題，再如對改革的復雜性認識，不足，對改革過程中出現的所謂“意外”(確切的說應該是設計者的意料之外)表現出的不理解，如此等等。總而言之，這些假設能夠使我們看到更為現實和真切的課程改革，而不僅僅是在理想和文本的層面來認識和理解改革。

2.選擇適當的改革模式與實施策略

我們應該清醒地認識到，每一種課程改革模式和實施策略都有其存在的價值，但同時都有其局限性。如政府主導型改革模式一般采取自上而下的實施策略，盡管人們批判其輕視甚至忽視地方、學校的具體情境及基層教師的能力和看法，但在實施一個目標統一、設計精確、清晰的課程方案時，這種模式及策略無疑是最有效的。然而，在推進校本課程開發的過程中，由學校主導，采用自下而上的實施策略也許更有效。因此，任何改革都不應單純地糾纏于“設計最好的改革模式和選擇最好的實施策略”這一問題。我們要做的。就是要根據具體的情境和問題，綜合采取多種模式和策略。利用各種模式和策略之間互相取長補短來實施改革，以達成最好的改革效果。

3.合理定位課程改革中的政府

政府參與課程改革具有必然性，但這并不意味著在課程改革的任何階段，政府都可以無限制的對改革活動實施任何形式的管理。這涉及到政府在課程改革活動中的定位問題。即政府對課程改革的管理有其必需的邊界和限制，在這一邊界內對改革活動實施必要和合理的管理。這就需要我們樹立課程行政有限職能觀。課程行政有限職能觀是教育行政有限職能觀在課程領域中的具體體現。

具體而言，有限職能有三層涵義:首先，政府對課程承擔的管理職能應有限。有限職能觀強調政府對課程的宏觀調控和學校的自我管理，只是在必要時加以引導。其次，政府對課程承擔的管理職能應合法。即一是政府對課程行使的職能在法定職權范圍內，超出此范圍就是越權、不能為;二是行使職能的過程必須符合法定的執法程序，三是行使職能的手段必須符合有關法律的規定;四是法律賦予政府的課程職能必須行使，不履行法定行政執權，不行使法定行政職權就是不履行法定義務，是行政失職。最后，政府對課程承擔的管理職能應與政府所擁有的教育行政資源和教育行政能力相適應。政府擁有多少行政資源，具備多大行政能力，才能承擔多少行政職能，也才能承擔好這些職能。隨著政府行政資源的增加和行政能力的提高，政府承擔的職能也應有所變化，有所調整。

三、總結

很明顯，強調“有限職能”并不在于削減政府職能，而在于實現政府職能的轉向，即政府“從被沒完沒了的瑣碎小事所淹沒的黑暗平原上撤退，進而在明朗的、可策略性的‘總攬全局’的制高點上避難”，從而促使政府集中精力于它有能力完成。而且是它必須要完成的任務，其余的則需要尋求與那些具有相對優勢的相關利益者合作完成。

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