論文摘要：綜合科學課具有分科課程不可比擬的優勢，綜合科學課的普遍開設給科學課教師繼續教育帶來發展的機遇，也提出了更高的挑戰。當前我國科學課教師教育存在“科學觀”落后、教育課程機械組合、培訓方法僵化等諸多問題。面對這些問題，科學課教師繼續教育要通過建構與時俱進的“科學觀”、促進課程的有機綜合、完善教學方法等途徑提升科學課教師繼續教育的質量。

論文關鍵詞：科學課；教師繼續教育；問題；對策

科學課是基礎教育階段培養未來公民科學素質的啟蒙和入門課程。與分科課程相比，科學課具有其不可比擬的優勢：有助于學生對科學的整體認識、有助于學生科學知識的遷移和科學能力的發展等。但隨著中小學科學課程的普遍開設，也日益凸顯了科學課教師師資數量和質量的不足，凸顯了科學課教師繼續教育的緊迫性和必要性。在這種背景下，科學課教師繼續教育被寄予了更多的希望和期盼。

《基礎教育課程改革綱要(試行)》第八條“教師的培養和培訓”中規定：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構、改革教學方法。中小學教師繼續教育應以基礎教育課程改革為核心內容。”但是，當前教師繼續教育機構在面對綜合科學課教師繼續教育這一課程改革新課題時，在科學觀念、課程結構和教學方法等方面還存在諸多的誤區。

一、我國科學課教師繼續教育存在的問題

我國科學課教師繼續教育存在著一些積重難返的問題：重視知識的培訓，輕視知識的自我建構；重視科學事實和結果的呈現，輕視科學研究方法、過程、態度價值觀探討。諸多問題導致科學課教師繼續教育質量下降，已經成為制約課程改革的瓶頸。下面我們針對我國科學課教師繼續教育存在的問題進行具體分析。

(一)科學課教師繼續教育所秉持“科學觀”的落后

長期以來由于我國教育者對“科學”這一概念理解的偏失，導致我國科學課教師繼續教育“科學觀”的落后。較長一段時期，我國學者僅僅把科學定義為系統化、邏輯化的實證知識。如《辭海》中科學即為“關于自然、社會和思維的知識體系”，是反映客觀事實和規律的知識；《簡明社會科學辭典》指出：“科學是關于自然、社會和思維的知識體系，是社會實踐經驗的總結，并在社會實踐中得到驗證和發展。”傳統的科學觀只強調靜態的科學結論，而沒有關注到其背后科學態度、方法、價值觀等更深層的因素。

對“科學”的片面理解，直接反映到科學課教師繼續教育的培訓實踐中，導致長期以來僅重視科學知識，培訓的內容大部分只關注科學課程標準的解讀、科學教材的培訓，培訓內容狹窄，技能化、學科化。而對于同樣重要的科學方法、態度、價值觀等對科學本質進行更深入思考的內容相對比較忽視。

(二)科學課教師繼續教育課程的機械組合

1.科學課教師繼續教育中各學科內容的機械組合。課程改革把科學課定位為一門融合多種理科學科的綜合課，涵蓋了生命科學，物質科學，地理、宇宙和空間科學等領域。同生物、物理、地理等各分科課程相比，科學課程超越了學科的界限，強調各學科領域知識的相互滲透和聯系整合，注意不同學科領域知識、技能之間的融會貫通，符合科學本身發展的規律。但當前科學課教師繼續教育常常割裂了各學科的有機聯系，把地理、生物各理科課程機械組合成培訓課程，反映到科學課教師繼續教育中就是套用普通高等師范院校學歷教育的模式，使科學課所綜合的各門課程樣樣齊全、機械組合。繼續教育是非學歷教育，在職教師沒有充裕的、連續性的時間來完成學業，其帶來的后果是教師往往望“課”興嘆，興趣索然。

2.科學課教師繼續教育中科學知識、態度、方法的機械組合。一方面，表現在傳統科學課教師的繼續教育更多是知識、技能等的培訓，更關注教師科學知識的拓展、教學技能的提升，教師培訓更多地被視為一種純技術性，操作性的工作，忽視教師抽象、思辨的理性批判和參與，忽視態度、方法的養成；另一方面，表現在傳統科學課教師繼續教育往往把科學態度、科學方法作為獨立的培訓內容單獨呈現，割裂了與科學知識的有機聯系。我們認為科學的態度和方法只能是依托特定科學知識的態度和方法，沒有固定的、永恒的、一勞永逸的態度和方法，一旦變換了時空，原來正確的態度和方法就可能是謬誤的。科學態度、方法最重要的特征在于它的開放性，即一切科學理論都只是猜測和假說，它們最終不會被證實，卻會隨時被證偽，科學的態度和方法不是昭示無法反駁的真理，而是在堅持不懈的批判過程中尋找真理。科學的態度在于批判思維，不迷信、不盲從的批判和探索精神才是科學的精髓。

3.科學課教師繼續教育中科學知識、科學史和科學哲學的機械組合。科學課教師教育對知識、技能之上更本質的科學的意義、價值等科學哲學問題比較忽視。美國科學哲學家埃尼斯(R.H.Ennis)曾對科學哲學和科學教學作了全面評述，他指出：“除了一些例外，科學哲學家和科學史學家對于科學教育問題表現出明顯興趣的并不多。”反之亦然，大多數科學教育者對科學哲學、科學史也是興趣索然。反映到科學課教師繼續教育培訓中就是科學哲學或科學史課程開課數量和質量的不足。我們認為，科學課教育教學需要擁有科學知識和教育技能，但這些科學知識或教育技能能否內化為教師的自我意識，真正介入科學課教師教學的運行過程，以及介入后在多大程度上和范圍內發生影響，則取決于每個教師對科學教育價值、科學意義本身等科學哲學問題的體認和確定。

(三)科學課教師繼續教育培訓方法的僵化

目前的科學課教師繼續教育更多還是延續了普通高等師范院校學歷教育的模式，培訓更多地采用“報告、講座、講授”等簡單方式。教師的教學參與度低，導致培訓教師熱情不高，培訓效果不理想。落后的教師培訓方法與科學課程改革的先進理念形成強烈的反差。

二、提升科學課教師繼續教育的策略

科學課教師繼續教育就是要培養合格的科學課教師，那么，什么樣的教師才是合格的科學課教師呢?英國督學維斯特威描述了一個成功的科學課教師：“他知道自己的本門學科……讀了大量其他學科方面的書籍……知道如何教學……能夠流暢地表達……擅長操作……精于邏輯……具有哲學家的氣質……熟悉科學史，能夠與一群孩子一起坐下來給他們講解關于天才科學家——如伽利略、牛頓、法拉第和達爾文的觀察和判斷誤差、他們的生活和工作。不僅如此，他還是一個熱情洋溢的人，對自己獨特的工作滿懷信心。”我國當前的科學課教師繼續教育機構應采取什么策略才能培育成功的科學課教師呢? (一)建構與時俱進的“科學觀”

1.隨著對科學的深人理解，科學有了更新的、更全面的內涵。英國科學家C·辛格提出，“科學創造知識而不是知識本身”，“科學”與“研究”是等同的。費士齊提出，科學是一個包含知識、方法和態度三向度的活動。我國學者梁英豪認為，科學是系統化的知識體系，但更是一種方法論體系，包含獨特的科學方法與科學精神。總之，在現代科學觀下，科學方法和科學態度同科學知識一樣是構成科學不可分割的組成部分。

2.傳統科學觀認為，科學是一種客觀存在，是絕對的、普遍性、客觀的、價值中立性、不以人的意志力為轉移的。現代科學觀認為，任何科學結論都需要放在歷史的長河中考察，它是流動的，而不是靜止的。科學知識也有“保質期”，今天看來是正確的知識，在明天看來就是無效的，甚至是錯誤的。傳統科學觀追求的所謂“終極解釋”、“絕對真理”是不存在的，所有的科學結論，實質上都是“猜測性”知識，都是我們對于某些問題所提出的暫時的回答，需要在以后的認識活動中不斷加以修正和反駁，沒有一種科學知識可以一勞永逸地獲得。比如牛頓的力學三定律被愛因斯坦相對論所取代，相對論被李政道、楊振寧繼續修正。

與時俱進的“科學觀”是科學課教師教育的根本，教師所有對科學知識、能力、價值觀等的理解都會因為所秉持科學觀的改變而改變，教師教育需要通過課程、教學、管理、評價等各種途徑幫助教師改造傳統的“科學觀”，建構起與時俱進的“科學觀”。

(二)促進科學課教師繼續教育課程的有機綜合

1.各學科內容的有機綜合。綜合科學課程雖然由幾門學科合并而成，但合并后的內容如同發生了化學反應一樣形成了新物質，并不是原來學科的物理、機械組合。傳統理科單科教師只需要處理某一學科領域的問題，即物理教師只教物理，化學教師只教化學，現在綜合的科學課程則需要教師兼通理、化、生、地等學科知識并能融會貫通，這樣才可以高屋建瓴，將這些知識、技能成功地整合起來。科學課教師繼續教育需要在新的科學觀的基礎上，加強各理科知識的基本知識，重點加強各學科的聯系，以一種整體的思維實現各學科內容的有機綜合。

2.科學知識、方法和態度等的有機綜合。科學課除了綜合各學科知識，還包括科學方法和態度等的有機綜合。科學是獲取科學知識的過程，同時也是一個獲得及利用這種知識的科學態度(求真)和科學方法(求實)的過程，只要把握了過程——科學研究的態度和方法，科學的結果——知識與技能會源源而出。也就是說，科學課教師教育不應只是呈現一個靜態的研究成果，更應該包含動態的研究過程(態度和方法)在內。我們習慣于關注劃時代的科學理論，其實科學理論背后的科學方法是同樣重要甚至說是更重要的思想瑰寶。比如愛因斯坦用直覺方式洞察事物的本質，用演繹的方法構造理論體系的研究方法甚至比他提出的相對論意義更大。

只有擁有開放的科學態度、方法的教師，才可能培育出擁有開放科學態度、方法的學生。科學課教師繼續教育一方面要改變只注重掌握科學知識結果的趨向，給予教師科學態度養成和科學方法轉變同樣重視；另一方面，把科學態度、方法的培訓同科學知識的內容有機地融合，而不是作為分割開來的獨立課程。

3.科學知識、科學史和科學哲學的有機綜合。科學哲學研究的是科學的本質、科學的合理性、科學方法論、科學認識論、科學的邏輯結構、科學發展的規律等等，而這些恰恰是科學課，也是科學課教師繼續教育的思想基礎。英國的湯姆遜在一份政府報告中明確提出，在科學教學和培訓中，應當進行科學史和科學哲學綜合。也就是說，教師不能僅僅擁有科學的事實性、結論性的知識，更可以通過這些結論追溯科學家——牛頓、愛因斯坦——的觀察和判斷失誤，使科學課教師能夠通過對科學史、科學哲學的理解，進而通曉科學研究的過程，內化科學精神。對科學課教師繼續教育來說需要合理開設科學史、科學哲學課程，使科學史、科學哲學應當成為每個科學課教師教育智慧的一部分。

(三)完善科學課教師繼續教育的教學方法

豪德森(Hodson 1992)認為，科學教育包括三個方面：學科學、學習關于科學的知識和做科學。也就是說，“做科學”是科學教育的重要組成部分。對科學課教師繼續教育來說，“做科學”即通過教師之間的相互合作，主動參與到以探究為核心、以體驗為目的的科學活動中，通過校本培訓、教師專業發展學校等多種形式，在科學課教師之間展開多方面的交流、互動，調動教師的積極性，教師在充分參與各項科學活動的基礎上，主動建構并融會貫通各門科學知識，熟悉各種科學方法，形成科學的情感、態度和價值觀，并實現科學課教師之間的共享互補。采取合適策略進行的“做科學”式教師培訓能夠調動科學課教師的積極性，使每個科學課教師都能學以致用，從而促進其教學理念和教學行為的提升，實現科學課教師的專業成長。