【摘 要】大多數美國高等院校目前都提供部分遠程學習課程，其中大多包含在線成分。遠程學習的快速發展產生了綜合而復雜的影響，雖然有更多的遠程學生可以接受高等教育，但同時政府和院校也不得不重新審查其相關政策以適應新的教學實踐。本文回顧了美國遠程教育的發展以及面臨的主要問題，這些問題現實地擺在那些試圖改變由于快速發展而產生的混亂狀態的人們面前。

【關鍵詞】 美國遠程教育；發展現狀；挑戰及策略

介紹

在美國，有4084 所高等院校授予學位[1]，它們大多以各種不同的方式為學生提供服務。盡管最受歡迎的教學方法仍然是面授，但在2001年全美約90%的公立高校均提供電子媒體的遠程教育課程，相對于1998年的70% [2]有了很大提高。但私立院校提供遠程教育課程比較少（兩年制私立學院的16%，四年制私立院校的40%）。這也許是因為，從公立院校本身的任務來說，希望涵蓋更多的所在州人口。

在進一步討論遠程教育問題及活動之前，我想首先解釋一下美國的高等教育結構。因為，了解遠程教育的背景對于理解某些問題產生的原因是非常重要的。

美國高等教育結構

美國的高等院校包括部分形式上屬于州立院校系統的一些院校，均處于相當自治的狀態。公立高等院校負責各自制定除學費標準以外的各種政策。在2000年的1530萬高等教育注冊學生中，有1170萬是公立院校學生，另外310萬是非贏利性私立院校學生，45萬是贏利性院校學生[3]。因此，絕大多數美國學生上公立院校，這些公立院校都是由本州資助的。美國沒有全國性的高等教育系統而是有50個不同的系統，各自擁有獨立的投資和管理結構，這就意味著遠程教育在各州的發展是不同的，每個州獨立決定其院校對學生的服務收費標準，無論學生參加在校還是遠程學習。幾乎每個州都會對州外學生收取附加費，背后的原因要追溯到一個州投資高等教育的基本原則，那就是要服務于本州公民。許多州立大學在某些特定的學科領域非常有名，因此吸引了來自全國甚至全世界的學生，這些學生則需要支付州外學費。這對于任何州立院校在爭取遠程學習生源的能力上都成為一個實際問題。無論服務于一個遠程學生實際成本如何，院校都要受到一種收費結構的限制，而這種收費結構卻是為（與遠程學習）完全不同的教學環境設立的。

還有一個很重要的情況要說明，大多數州都有多種類型的高等教育院校，每個州至少有一所研究型大學。多數州還有一些其他類型的大學，最初肩負的使命不同，而現在已經向研究型院校轉變。歷史上，這些使命通常是培養師資，服務城市居民，或是工藝學校等。另外，各州還有社區學院，提供兩年制學位，并允許學生轉到四年制大學。除了普通教學計劃外，社區學院還提供一些更加實用的與就業直接相關的計劃，如計算機維修技術、實用護理等。這些社區學院對服務于低收入學生、在職成人，或撫養孩子后重返校園的母親們起到了非常重要的作用。

遠程教育的發展

20世紀80年代，有兩個項目對于促進公眾認識遠程學習，發展高等教育院校在遠程學習方面的專業知識起到很大影響。

首先是公營廣播系統和Annenberg/CPB 項目。這兩個并列性機構開發和播出了電視課程，這些電視課程服務于許多校園，學科內容是普通教育核心課程的一部分，是所有想要獲得大學學位的學生所必需的，即歷史、統計學、心理學。學生可以注冊進入某個本地學院（通常是社區學院），獲得輔導教師及其它支持服務，然后收看當地公營廣播系統PBS電視臺播出的視頻材料。

幾乎在同一時期，有線電視業在很多州發展起來。由于社區與有線電視提供者達成協議，很多高等院校都被授予有線電視頻道，用于教育目的。這些教育頻道往往是要給那些不太可能到校園接受教育的社區成員提供學習機會。這種頻道播出校園信息、當地制作的教學節目或精心制作的電視課程。隨著此通信網絡在各州校園里發展起來，一些協會或聯盟相繼成立，以集中資源，開發多種課程的高質量的視頻及支持材料。這些協會或聯盟中有些是州內的，有些是區域性的。有幾個協會現在仍然存在，還在制作電視及網上播出的材料。

20世紀80年代另一個影響遠程教育發展的主要項目是國家技術大學（NTU）與教育電視定點通信業務(ITFS)同時出現，可以為全國的高等院校所利用。NTU將使用ITFS頻道的多個工程學院的教學計劃聯合起來，允許學生在不同地方參加學習進修，獲得更高學位。這樣，如果一個學生在馬里蘭州開始攻讀研究生（美國的東海岸），但在公司委派他到加利福尼亞州（三千多英里以外）承擔新的工作時，也能夠無間斷地繼續其學業。隨著參加NTU項目的高等院校積累了電視教學的知識和經驗，學會了如何支持遠程學生學習，他們開始在其ITFS網絡上提供其它研究領域的教學計劃。

在高等院校聚集遠程教育資源，逐步積累專業知識的同時，資金也劃撥到該領域。在20世紀90年代，聯邦政府設立了幾個競爭性的撥款項目，以鼓勵高等院校使用技術來擴大招生范圍，把生源擴展到那些傳統高等教育不能接收的人群，如家庭婦女和在職成人等。一些慈善基金會也為服務此類群體提供了資助。

此類資金成為那些以前沒有參與上述項目的高等院校發展其遠程教育的動力。當時學生選擇遠程學習是覺得方便，原因是他們全職或兼職工作，或距離校園太遠不易到校上課。另外，在某些情況下，如人們失業后需要找新工作時，整個社區都鼓勵高校來傳播課程。當時最受歡迎的學習領域是實用性領域（商業、計算機技術、犯罪學等）和一般的興趣性課程（藝術欣賞、外語等）。

由于開發了特定學科的遠程學習課程，大學教師也學到了新的技能。另外，學生支持服務也變得更加適應學生需要，以便為那些到學校排隊接受咨詢或輔導的學生提供滿意的支持服務。整個學校的運作方式開始改變了。到20世紀90年代中期，當因特網和萬維網普遍存在時，很多高等院校已經懂得如何使用音頻和視頻進行遠程教育了。

伴隨遠程教育成熟而出現的問題

質量保證

在很多高等院校都提供遠程教學計劃并相互競爭學生時，首先出現的一個問題便是質量保證問題。學生如何判斷在網上看到的課程廣告是否合法，是否能滿足其需要呢？州政府如何才能保護其公民不被欺騙呢？對這些問題有兩個方面的解決方法，一是必須喚起消費者意識，二是需要政府制定相應的政策。

下面我從政策問題著手講述一定程度上的質量保證。

美國的大多數州都設有州政府高等教育行政辦公室(SHEEO)。最初創建這些機構是為了監督高等教育院校對公共基金的利用。這些機構在各州以不同的形式出現，有些對高等教育開支擁有預算控制權，有些則更多地起到協調作用。無論SHEEO 的具體形式如何，總是試圖減少不必要的項目重復，維持本州居民所享受到的高等教育質量。對于遠程教育來說，多數州都是依賴于地區性的認證協會，這些協會成立于一百多年前，分別是按臨近州結合而成，每個協會獨立運行，由其成員院校來管理，它們建立認證標準，每十年考查一次獲得認證的所有院校。2000年，通過地區認證協會委員會理事會(C-RAC)，所有認證協會準備對考查遠程教育的機構采用相同的標準原則。他們求助于西部教育遠程通信合作組織(WCET) 為其開發這些標準。1996年WCET 已經開發了一套關于以電子方式傳遞的學位及證書項目的良好實踐標準[4]，這些標準被美國及國際認證機構所廣泛接受，新的地區認證協會委員會理事會的標準(C-RAC)即基于此。

這些標準旨在為決策者評估遠程教育院校時提供指導，并為院校設計其遠程教育項目時所使用。其中包括對院校任務、教師、學生及技術問題等各范疇的規定。在這些標準中，最重要的一個方面涉及院校對其遠程學生的責任。以下概要地描述了這些責任：

● 為公眾提供有關學習計劃的真實信息。這意味著院校應真正履行其承諾。

● 學生必須具備足夠的初始技能，才能參加一個學習計劃。院校應明確告知學生，要成功完成一個學習計劃應具備哪些學習的和技術的能力。

● 學生必須能夠獲得必要的學習支持。若學生需要獲得專門的圖書館資源來完成學習計劃，那么院校就有責任保證學生能夠獲得。

● 學生必須能夠獲得院校信息，能夠與院校內包括教職員工及其他學生等人員進行交流。

所有這些服務綜合起來反映了對一個院校應如何支持其遠程學生的要求。若一個院校的遠程學習計劃被其地區認證協會所承認，那么該州政府辦公室通常也會承認其質量。

對一個潛在的遠程學生來說，遠程教學質量也許還有其他更個別化的方面。人們很難知道應該向一個教學提供者問哪些問題，也許他們還不容易理解需要具有哪些技能、技巧才能成功地學完某一門特定課程。為了有助于解決質量保證的這些方面的問題，WCET 在1999年寫了《遠程學習者指南》[5]（Distance Learner`s Guide ），并在2004年做了修訂。該書旨在幫助那些想要參加遠程學習課程的人們懂得如何評價遠程教育提供者。對于潛在的學生，存在許多選擇的機會，重要的是讓他們有能力做出良好的選擇。

所有關于質量保證的這些辦法都沒有真正說明如何制作一門高質量的遠程學習課程。目前美國正在進行幾個項目，以開發課程標準。參與這些項目的人們已經認識到此項任務非常艱巨，因為不僅要考慮學科內容的質量，而且要考慮學生的學習興趣選擇，考慮利用不同技術、不同方式，還要考慮學生之間的文化差異等等。幾年后我們才能知道這些項目的結果如何。同時，既然學生可以從多個院校選擇課程，就又有新的問題被提出來。

學生的流動性

甚至在十年前，大約有半數的美國學生就不只從單純一個院校上課獲得學位了。到1994年，1989年進入大學的學生中幾乎有半數注冊了一個以上的院校[6]。克里夫·艾德曼（Cliff Adelman，美國教育部研究員）在幾年后調查了全國的成績單數據，發現那些最終獲得學士學位的學生中54%在兩個以上院校學習過，19%在三個以上院校學習過。他還發現多例學生同時在多個院校注冊，以及多例從四年制到兩年制院校的“反向轉學”（“reverse transfer”）現象[7]。這種趨勢被稱為渦流現象（“swirling”），學生從中“盤旋”的院校之間甚至可能互不了解。這種現象很難跟蹤，因為我們關于學生在高校注冊行為的多數數據來自學校，而不是來自學生。但這種趨勢看來在最近幾年內不太可能減緩。

學生在不同學校上課時，期望所有掙來的學分都記入學位課程。一般來說，學生或家長區分不出社區學院和研究型大學所提供的微積分課程之間有什么區別，但教師的確認為有區別。有些傳統院校的教職員工認為，要獲得學位，學生所上的課程就必須按所設計的那樣相互銜接，這就使這些傳統院校面臨挑戰。多數院校并沒有預料到這種新的消費者導向的選課方法已經廣泛地被當今的大學生們采用，而且因遠程學習機會的增多而更加可行。

美國學生似乎開始成為教育消費者，他們購買適合其需要的最好的教學。但是院校仍然基于學時來計算學位課程，很多院校仍不太容易接受學生在其他院校所修的學分，原因在于，很多院校假定，某特定課程總是以特定的方式寫入并適應課程計劃的。伴隨這種假定的是這樣一種觀念，即無論誰教這門課，只要這位教師屬于設計該課程計劃的同一個部門，那么都會適合。由于這種觀念在一定程度上具有正確性，就使得學生難以利用其它院校所提供的遠程學習課程。基于這一原因及其他幾種原因，我和著名的評估研究員彼得·尤厄爾（Peter Ewell）及克倫·保羅森（Karen Paulson）已經在爭取建立一個更完善的“學習結果”體系，也許可以有助于解決這一難題[8]。使用學生學習結果的度量標準而不是只看上課時間，可能會是保證教學計劃質量的一種更進步的方法。

遠程教育的成本與競爭

很少有學校或部門真正了解遠程教育花費多少。隨著遠程教育從學校外圍納入學校整體活動的一部分，行政管理人員的確需要了解它的成本了。在與來自美國全國高等教育管理系統中心（NCHEMS）的丹尼斯·瓊斯（Dennis Jones ）的合作下，在美國教育部中學后教育進步基金(FIPSE)和安德魯·梅隆基金會（Andrew Mellon Foundation）的支持下，WCET創建了技術成本計算方法論項目[9]，其分析框架已在二十多種高等教育背景和一個虛擬中學經過了試驗性測試。材料包括一本手冊、一本個案記錄簿及一個制表器，用它可以輸入數據，產生不同的成本計算方案。所有這些資源都可以通過無償下載獲得。它對于學校考查各系各部門成本，對于州政府考查各院校成本極具價值。

當院校了解到其當前的遠程或在線學習實踐實際成本如何時，這種認識便開始驅動決策。從這些成本分析中獲得的最明顯的發現是，用于在線教學和學生支持的各種任務與活動的人員類型是一個對成本影響最大的變量；用于遠程學習計劃的特定技術，僅當它們影響人們的使用方式及習慣時才成為成本的重要因素，技術的實際成本對一個教學計劃的全部成本影響很小[10]。在美國高等院校面臨壓力，需要對州政府投資者更負責任時，這種成本計算及發現可能會很有用。

美國遠程教育另一個重要發展也與成本有關，這就是開始形成聯盟，共享資源。在很多SHEEO 辦公室，人們試圖分析公立院校是怎樣進行遠程教育的。目前，尚沒有證實的模式可以遵循，以保證公用基金真正以最明智的方式用于服務本州居民，但的確有許多方面已經受到關注。

還有一些全州范圍的聯盟正在大學和社區學院范圍內形成，這些聯盟的設計思路是允許分攤部分遠程學習計劃的行政管理開支。沒有一個聯盟要求院校放棄其學術自治性。這些聯盟不直接參與學術活動，而只是作為一種交流平臺或媒介，有助于對整個行政管理框架中的某些方面進行共享。肯塔基州、密歇根州、亞利桑那州、喬治亞州、俄亥俄州、華盛頓州、科羅拉多州、南達科塔州、俄勒岡州都有類似的機構。

另外，新的投資模式也開始出現，它們既承認發送院校，也承認接受院校的成本。目前大多數投資都集中在遠程學習材料及課程的開發上，但當你著手考查學生支持的實際費用時，若該教學/輔導環境使用的是從別處引進的知識內容或課件，那么你就必須認識到“接受”院校也有成本。很少有模式考慮到分攤這些成本，但有一個州，即俄克拉荷馬州，恰好正在實施這樣一個系統或模式，而且其他好幾個州都在密切關注著其結果。俄克拉荷馬州的系統使得院校能夠接受州政府提供的資助，用于其責任區內學生——這種責任區是根據地域劃分和定義的。責任院校為學生提供的可能是從別處引進的課件，但學生支持卻是由當地的教職員工直接提供的，這種情況已經被州政府所認識并得到了補償。雖然按照地域分派形成責任區可能看起來與分散的學習活動相違背，但這卻是跨越服務區的第一步，因為服務區是一種受地域所限的系統，其中某院校只能服務于指定區域的學生。

顯然，學生對來自各地的遠程學習課程的使用能力對于美國傳統的高等教育投資和管理辦法的確形成一個挑戰，但新的政策也正在探索中。

良好的學生支持

隨著越來越多的網上教學材料的出現，學生開始根據所提供的服務與支持而辨別院校的優劣。在美國，學生構成比以前任何時候都更具有多樣性，同時學校也在改變其課程計劃、活動范圍及服務來更好地滿足他們的需要。大學生的平均年齡提高了，而且也不一定來自中上層社會的家庭，還可能來自各種不同的民族和種族背景，可能具有非常廣泛而不同的學習能力與素質。在校園里，“互聯網一代”開始出現，其中很多人有兼職工作，如年齡比較大的學生，他們希望課堂及服務能夠更加適應他們的時間安排。

學生的網絡使用正在促使院校為他們提供隨時隨地可得的課件和教學服務。但促進遠程學習發展的不僅僅是學生需求，一些美國高校，如楊柏翰大學的愛達荷州校區和新澤西的費爾雷·迪肯森（Fairleigh Dickinson） 大學等都相信，能在網絡環境中學習對于學生為將來的生活工作做好準備非常重要。這兩所學校都要求學生必須完成在線課程才能畢業。

正像早期的遠程教育一樣，網上遠程學習管理者正將其學生服務或某些環節網絡化，以符合學生的需求。這對于院校來說是一項非常龐大的任務，它要求院校檢查其當前運行機構的方方面面，還要幫助教職員工發展新的技能。正如我的同事帕特麗夏·希（Patricia Shea）所指出的，這需要經過一系列不斷發展完善的階段才能實現。這些階段一般表現如下：

● 第一階段是一組靜態的信息呈現網頁，作為大部分的服務，并提供一些尋求幫助的指導信息。這使得網站的訪問者能夠有機會了解到可獲得哪些服務。

● 第二階段是增加互動形式、自我評估工具及電子郵件容量。這使得學生能夠將網站用作一種交流工具，以獲得教職員工的幫助。

● 有些院校已發展到下一階段，即可以提供一些與學生一對一的關系之上建立起來的個性化的服務。學生可以訪問自己的學習記錄，并可以在自己的個人主頁上定制這一信息的呈現。

● 有少數的院校已經達到再下一個階段，即使用萬維網門戶來建立興趣社區或群體，建立學生與院校之間的持續發展的關系[11]。

萬維網使得院校能夠以全新的技術來支持遠程學生的學習。這不是一種簡單的轉變，這僅僅是開始。為了幫助院校規劃者完成使校園能夠以電子方式服務于學生這一富有挑戰性的任務，WCET已經創建了幾種與提供在線學習支持相關的產品。在FIPSE的支持下，我們在網上創建了在線學生服務開發指南（Guide to Developing Online Student Services），使得用戶可以在網上學習體驗到許多種實施有效的在線學生支持的解決方案。我們還歸檔保存了很多網上內容，討論以各種方法為在線學生提供特定服 務[12]。

在威廉與弗洛拉·惠普（William and Flora Hewlett）基金會的支持下，WCET已經開發了一種可免費獲得的基于網絡的決策工具，使院校決策者能夠在不同的學生支持問題解決方案之間進行對比、選擇。除了學生支持服務產品外，這種網絡工具（Edu Tools）還包括課程管理軟件數據庫及院校有關技術換代[13]的政策等。

混合課程/計劃

有人對通過網絡提供遠程教育的傳統院校進行了非正式調查，結果表明絕大多數在網上學習的學生同樣在校園里學習傳統課程。換句話說，這些學生發現，他們有機會選擇適合其日程安排的最好課程。一些美國教授們在網上播出其講課內容，因此學生可以選擇面對面聽課，也可以選擇在計算機上實時觀看上課內容，還可以選擇多次觀看同樣內容的存檔版。網絡對于教師或學生都不再是新工具了。

用于遠程學習課程的技術發生了一個有趣的改變，即將電子方式傳遞的材料整合到了課堂教學中。當利用這些遠程學習工具來重新設計校園課程時，有證據表明，學生可以用更少的花費，獲得更好的服務。皮爾慈善信托企業（Pew Charitable Trusts）曾資助了一個五年的項目，從幾個不同院校取得的數據給人留下了深刻印象。例如，維吉尼亞技術大學工程學院創建了一個數學商場（Math Emporium），在這個商場，所有工程學新生都可以學到初級數學課程。此商場是一個擁有多個計算機工作站的巨大空間，在這里，可以為學生一天24小時提供服務，學生是以自己的步調來學習課程材料，但有助教可以回答問題。以前，所有數學課程都是在傳統課堂中面授的。幾年后數據表明，更多的學生成功地完成了課程，他們在期終考試中成績更好，且每個學生所用成本也比以前的老方法更少[14]。

知識產權政策

隨著遠程學習及電子方式學習材料的使用越來越普及，審查知識產權政策對于美國高等院校來說越來越重要。在傳統的面授課堂中，授課教師通常要自己準備所有的講稿及學習支持材料，但在開發高質量的遠程學習課程時，常常要有團隊的集體參與，這種團隊很可能包括多個教師、教學設計者、技術專家等等，這就對一門課程傳統的知識產權觀念產生了質疑，誰擁有最終產品的知識產權？誰有權決定課程材料應如何使用才合理？目前有多種模式可用于學校解決這種難題，其中有些對個別院校更適合，但每個院校都應該有一個基本的政策，讓其所有社區成員都贊成。比如，得克薩斯大學電子校園的專業人員幫助學校的教師設計其遠程學習課程，教師擁有著作權，但同意學校使用該課程；在馬里蘭大學的學院，團隊合作創建一門課程，而學校擁有所有材料的版權。

就此問題，斯坦福大學法律學院建立了一種新方法，此項目稱為創造性工作公約（Creative Commons），主要是在一個網站上有許多網上材料的使用“許可條款”[15]，此方法是要鼓勵萬維網所允許的協同創作。這些許可包含以下條款：

● 歸屬。任何人都可以使用所發布的材料，但必須承認是原作者的創作。

● 不可用于商業用途。材料可以用于個人或教育目的，但若有任何人想生產商品，必須與原創者協商。

● 不可改寫作品。任何人都可以使用發布的材料，但不能在原作基礎上創建新產品。

創造性工作公約條款使得教師能夠在一定程度上控制他們所創作并發布在網上的材料。WCET將創造性工作公約條款用于其所有網上資源。

新的進展

并非每個美國高校都為學生提供完全的遠程學習學位計劃，有些院校考慮遠程學習的思路是不同的，最著名的例子是麻省理工學院的開放課件項目[16]。麻省理工學院的教師認為，遠程學習還意味著材料可以被其校內或世界上的任何其他教師所自由共享。他們正是這樣做的。

另一個相關的項目是德克薩斯州賴斯大學的，被稱為聯通庫（Connexions）。這是一個網上知識庫，收藏由教師創建的課程材料，并可以為其他教師所使用。材料可以是講稿、模型、書本的章節或任何其它對教學有價值的東西。聯通庫還包括可以自由獲取的課程開發工具，同時聯通庫使用創造性工作公約許可條款[17]。

這類項目是所謂“開放教育資源[18]”運動的一部分，這種運動正在不斷發展。我們知道，與完全的遠程學習計劃相關的最大花費涉及到對學生的非學術性支持，因此，那些不打算擔任遠程學習支持的高等院校教師就將其課程材料通過網絡提供給其他人使用，由使用者自己來選擇使用。但我希望圖書館界會幫助我們把所有材料組織起來，以方便查找。

總結

美國遠程教育在各個高等院校的發展是一種很隨意的方式，各個院校自行選擇其服務遠程學生的內容方式。感謝聯邦和各州政府的鼓勵措施，以及慈善機構的捐贈基金，多數公立院校目前都在提供某些遠程學習課程，他們主要使用電子工具來服務學生，包括網上視頻、音頻和文字，以及其它發送系統（電視、郵寄CD等）。

以前，只有面授教學形式，且所有學生都是直接從中學升上來的年輕人，在這種情況下建立起來的許多政策和實踐，受到了目前遠程學習活動的挑戰。美國的決策者正在設法尋找一個平衡點，既要保護公眾免受惡劣實踐的危害，又要鼓勵高校以新的方式為新的學生群體服務。

所有這些遠程學習活動以及以電子方式提供良好服務的成本費用都導致一個結果，那就是發展聯盟。有許多正式的聯盟在院校或州一級形成，并擔任著領導角色。另外，個別的機構員工也在其研究領域內組成非正式聯盟。因此，只有在全美國甚至更廣泛的范圍內達到最終協作，才能夠真正增加學生的學習機會。

[參考文獻]

[1] Source: U.S. Department of Education (www.ed.gov)

[2] Source: National Center for Education Statistics， Distance Education At Degree-Granting Postsecondary Institutions: 2000-2001. (http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2003017)

[3] Source: U.S. Department of Education (www.ed.gov)

[4] These Principles were the product of a Western Cooperative for Educational Telecommunications project， Balancing Quality and Access: Reducing State Policy Barriers to Electronically Delivered Higher Education Programs， supported by the U.S. Department of Education`s Fund for the Improvement of Postsecondary Education (FIPSE). They can be found at www.wcet.info/resources.

[5] The Distance Learner`s Guide is published by Prentice Hall， NJ and available through Amazon.com.

[6] National Center for Educational Statistics (June 1997). Transfer Behavior Among Beginning Postsecondary Students: 1989-94. U.S. Department of Education OERI Publication # NCES 97 266.

[7] Adelman， C. (1999). Answers in the Toolbox: Academic Intensity， Attendance Patterns， and Bachelor`s Degree Attainment. Washington， DC: U.S. Department of Education， Office of Educational Research and Improvement (OERI).

[8] Johnstone， S.M.， Ewell， P. & Paulson， K. (in press). Student Learning as Academic Currency. ACE/EDUCAUSE publication.

[9] The full report and supporting materials can be found at www.wcet.info/projects/tcm/index.

[10] Johnstone， S.M. & Poulin， R. (2002) So， How Much Do Technologies Really Cost? Change， Vol. 34， No.2， pp21 - 23.

[11] Johnstone， S. M. & Shea， P. A. (2003) Putting Academic Services On-Line. In Kramer， G.L. & Associates. Student Academic Services (pp.353 - 370)， San Francisco， CA: Jossey-Bass

[12] Available at http://www.wcet.info/projec-ts/laap/index.htm.

[13] Available at http://www.wcet.info/edutools.

[14] www.vatech.edu

[15] www.creativecommons.org

[16] www.mit.edu

[17] cnx.rice.edu

[18] Open educational resources was adopted as the phrase to indicate educational materials available for no charge via the Web by the United Nation`s Educational， Scientific and Cultural Organization in 2002.