【 正 文】

即將來臨的21世紀，是知識經濟的時代。在這個時代，人們接受教育的程度不斷提高，受教育者對教師的要求也越來越高。經濟和社會大變革的當今時代，是教師培養方式和師范教育機構大變革的時期。可以預計，21世紀，我國師范教育發展的宏觀走向將在現有基礎上有一個非常大的變化。

一、教師培養經歷三個發展階段

從歷史上看，教師作為一種職業，其職業知識與技能的培養，經歷了三個發展階段，有三種方式。

第一階段，經驗——模仿階段。自然經濟和手工勞動條件下的社會，物質生活水平低下、文化落后，致使教育內容貧乏，教育普及程度很低，絕大多數勞動者處于文盲狀態，社會的發展和受教育者對教師的需求不論在數量上還是在質量上都很低，也就談不上嚴格的教師職業規范，建立培養教師的專門機構，教師職業處于所謂識字者為師的經驗——模仿的非專業化階段。20世紀以前我國的教師養成方式所經歷的正是這個階段。

第二階段，封閉式定向培養——教師職業專業化的師范教育階段。自然經濟向市場經濟轉變，手工勞動向機器勞動發展，現代國家形成，使科學文化知識日益成為社會經濟文化發展的重要因素，使教育對教師的數量和質量提出了比前一階段更高的要求：教師要有相應的學歷即科學文化知識水平，并接受過正規職業訓練。封閉式定向培養——師范教育的方式應運而生。在這個階段，師范教育的發展取決于教育的普及程度：普及初等教育推動了中等師范教育產生和發展，普及中等教育推動了高等師范教育產生和發展。美國從19世紀末到20世紀中大規模發展和普及中等教育，1893年紐約州產生了第一所師范學院，到1948年全國已有250所。目前，所有發達國家的教師培養工作都經歷了這個階段， 發展中國家的教師培養正在經歷著這個階段，我國的教師培養也處于這個階段之中。

第三階段，開放式非定向培養——教師職業證書階段。現代科學技術的發展，要求教師培養機構培養出的教師具有更高的素養和創造性，能夠培養出時代所需要的創造性人才。目前，在發達國家，中小學已經普及，高等教育實現了大眾化，中小學教師短缺問題得到解決，教師質量有了很大提高，原來相對死板的封閉式定向培養——師范教育方式日益不能滿足新的時代對培養高素質創造性人才的需求，改革師范教育的浪潮由此掀起。當代發達國家的教師培養工作已進入或正在進入這個階段。這個階段培養的教師，大多具有大學本科或本科以上的學歷。在大學本科階段，他們在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，獲得相應的教育知識和教育技能，通過教師職業證書考試，成為教師。在由師范教育向教師職業證書階段過渡的幾十年間，美國的師范學院已由1948年的250所迅速下降到了80年代的20所。 從發展上看，我國的中小學教師培養體系最終也將進入開放式非定向培養——教師職業證書階段。

這里需要指出發達國家師范教育改革的兩個特點：一是提高未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平；二是加強教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。在這個更高層次的教師培養階段里，大學主要負責未來教師文理學科科學文化素養的教育，師范學院或大學教育系主要負責教育理論和教育實踐能力的培養，原有的高師機構讓出文理學科的培養職能，專門于小學教師和幼兒教師的培養職能和發展其他各級教師的教育理論和教育實踐能力的培養職能。

二、我國師范教育還不具備開放式非定向培養條件

解放以來，特別是改革開放的20年來，我國社會有了巨大的發展和變化。綜合國力大大增強，人民正擺脫饑餓和貧窮而步入小康，教育的普及程度也大大提高，高等教育有了較大發展。這是我國師范教育存在和發展的基礎，也是我國師范教育今后進一步發展變革，邁入開放式非定向培養——教師職業證書階段的前提。

但是，我國的經濟和社會生產力的發展水平和發達國家相比，差距仍然很大，國內不同地區社會經濟發展的差距，不同人群的收入水平的差距也很大；又由于國家對義務教育和師范教育長期投入不足，欠帳太多，其結果：一是教育普及的水平和質量都不高，九年義務教育還未普及，有的地區甚至連小學也未真正普及；二是中小學教師學歷還未完全合格，1996年小學教師學歷合格率為90.9 ％， 初中教師學歷合格率為75.5％，高中教師學歷合格率為57.95 ％；民辦教師至今仍然存在，1996年小學民辦教師占全體小學教師的24.5％；初中占4.66％。數據顯示告訴我們，要真正普及九年義務教育，使中小學教師全部達到合格水平或更高水平，還須付出很大努力，需要相當長的時間。要完成這項任務，首先就要加大義務教育和師范教育的投入（應該指出，師范教育的投入是義務教育投入的一部分，是為了解決義務教育的教師干部的培訓投入），提高教師的工資和提高師范生的待遇。這就意味著保證教師來源的師范教育體系還要存在相當長的一段時間，具體時間的長短取決于中小學教師學歷合格、教師質量提高到較高水平和完全解決中小學教師短缺問題的時間，取決于教師職業真正成為令人尊敬和羨慕的職業的時間。所以，從我國社會經濟發展的現實條件和我國師范教育的整體水平上看，在近期內還不具備普遍步入開放式非定向培養——教師職業證書階段的條件。

三、各類地區的師范教育應有不同的“過渡”歷程

不平衡性是我國社會發展的一個突出特點，各個地區的發展水平差距很大，因而普及教育、師范教育以及提高師范水平的差距也很大。這就決定了我國師范教育在近期內的宏觀走向不能強調統一、“一刀切”，而應具體分析，分類指導。正如我國的經濟發展水平、教育和普及教育發展水平可分為三類地區一樣，我國師范教育的發展也可分為三類地區。

一類是不發達的老、少、邊、窮地區。這些地區九年義務教育尚未普及。除一些城鎮的少數學校外，整個教育質量和教師水平都不高。教育投入相對更低，教師待遇更差，學歷不合格教師和民辦教師的比例更高、對這些地區來說，要經過較長期的努力，才能真正普及九年義務教育，使教師達到較高水平。為此，必須作長期打算，加大普及教育投入（中央補助），提高教師待遇，穩定地發展中師，實行完全的公費師范教育（包括公費食宿），學生畢業后服從分配當教師，并服務規定的年限。只有這些地區的經濟文化水平大大提高了，九年義務教育普及了，小學教師短缺的問題解決了，教師質量提高了，才能縮減中師和把中師升格為師專。就是說，這些地區目前不是縮小師范教育，取消師范教育，過渡到教師職業證書階段；而是要加強師范教育，隱定中師，實行師范教育的完全公費制，以保證教師來源，保證小學教育質量和九年義務教育的逐步普及。

另一類地區是中等發達地區，即老、少、邊、窮地區向中心城市和沿海發達地區過渡的廣闊中間地帶。這類地區的經濟文化條件較上一類地區較好，九年義務教育普及率較高，初等教育基本普及，但教育的質量并不高；教師水平較上一類地區略高，但學歷也未完全合格，民辦教師也未完全取消。這類地區和上一類地區其實大致相似，只是水平略高一些，達到較高水平的時間略短一些。因此，也應執行與上一類地區相類似的政策，中師在小學教師學歷完全合格、質量大幅度提高后，可以減少，也可以升格，但目前看來還不能取消。只有高等教育走向大眾化了，只有高學歷青年自愿當中小學教師了，師范教育才能招部分自費生或部分收費，師范教育才能收縮，才能開始由封閉式定向培養——師范教育階段向開放式非定向培養——教師職業證書階段過渡。

再一類地區是大中中心城市和沿海發達地區。這類地區經濟文化發展水平較高，人均收入也較高，已達到了小康水平。九年義務教育已經普及，高中階段教育也基本普及，正在向高等教育大眾化方向邁進。教師待遇較高，教師隊伍基本穩定，教師短缺問題得到緩解，已有一些高學歷青年自愿當中學教師。但是要把義務教育水平和教師質量提高到較高水平，還必須做出較大努力，需要一定時間。對這類地區來說，中師已完成了它的歷史使命，師范教育可采取開放式辦學方式，除師范院校外，其他高校也可辦師范教育，也可采取高師和大學分工合作辦學的形式，還可采取公費和自費兩種方式辦師范教育，公費畢業生有在一定時間內服從分配當教師的義務。當然其他高校畢業生也可當教師，但應當修習相應的教育課程，取得考試合格證書。這就是說，發達地區已開始向開放式非定向培養——教師職業證書階段過渡。需要指出的是，美國的過渡階段經歷了三四十年，目前歐洲大陸則仍處在過渡階段。

由師范教育階段過渡到教師職業證書階段是社會經濟的一個自然歷史進程，是不以人的意志為轉移的。但是，即使實行了教師職業證書制以后，幼兒教育高師和小學教育高師類學校仍應保留。在這方面日本的經驗值得注意。日本是在實行了小學教師的非定向培養方式后于70年代又重新恢復了小學教師定向培養——師范教育培養的方式。這是由于小學教師和幼兒教師不同于中學及其以上學校教師的特殊性決定的。幼兒教師和小學教師要有擔任多學科教學的綜合知識和綜合能力；教育理論、教育知識、教育技能和教育藝術對低年級學生的教育比之對高年級學生的教育具有特殊的重要性，即幼兒教師和小學教師掌握和運用低年級兒童認知、行為習慣和人格形成的規律性知識和相應技能在教育中的作用更大。

綜上所述，從我國經濟和社會發展的總體水平和我國教育發展、教育質量以及中小學教師的學歷水平來看，師范院校為中小學培養大批合格教師，保證中小學教師的可靠來源的任務還未完成，就全國范圍來講，師范教育及其體系還會存在較長的時間。只有當全國的經濟和社會進一步發展了；大部分勞動者的子女有經濟能力接受義務教育后的教育，即高中階段的教育普及；高等教育實現了大眾化；大批高學歷的青年自愿當中小學教師，高水平教師的來源有了保證，教師養成方式才能從師范教育的方式過渡到教師職業證書的方式，進入到開放式非定向培養階段。

因此，從我國的實際情況出發，發達地區完全過渡到教師職業證書階段大約需要20年左右的時間，到21世紀下半葉，除了低年級教師的培養還保留封閉式定向培養——師范教育的若干特征外，我國才有可能真正實行教師職業證書制度，完成師范教育的歷史使命。