論文摘要：始于2003年第53號法（法53/2003）為契機的意大利職業教育與培訓制度的改革的理念是建立一個“一體化”的教育與培訓制度，旨在改變原來的“雙軌制”，加強職業教育與普通教育在地位上的平等性。該理念是基于對職業教育與培訓的性質和社會地位的認識論經歷了從科技發展的角度，到人力資本的視角，到運用多元智力的理論，從理論上提升了職業教育與培訓的地位。改革取得了一定的成效，但也存在一定的問題。

論文關鍵詞：意大利；職業教育與培訓制度；理念；成效

一、意大利職業教育與培訓制度概述

在意大利的大多數相關文獻中所使用的職業教育(istruzione professionale)是指在學校制度中與普通教育的“高中（liceo）”相對應的為就業做準備的一種教育活動（而“高中”是為升入大學做準備的一種教育機構）。在這里，有必要加以強調的是本文中所使用的“高中”與“高級中等教育”這兩個概念之間的關系。根據意大利法53/2003對的教育制度的規定，學生在結束第一輪基礎教育（小學和初中）之后，在14歲進入第二輪教育，即“高級中等教育”階段。該階段的學校分為進行普通教育的“高中（licio）”（相當于我國的普通高中）和進行職業教育包括技術教育在內的一些學校：“職業學校（istituto professionale）”、“技術學校（istituto tecnico）”和“藝術學校(institute d’arte)”。

職業學校學制5年，但分為3年制證書課程和2年制證書后課程。學生在完成3年的學習后可以獲得職業資格證書參加工作，也可以繼續接受2年的證書后課程的學習（約占畢業生的25%）。在前3年主要進行基礎教育，同時也是為了學生能夠順利地轉向其他的課程或學校。在第4、5年才進行更為專業化的培訓。

技術學校培養目標是提供青年在學習和工作中應用的理論知識、必要的認知能力、解決問題的能力、自主管理的能力和責任感。技術學校的畢業生大多數（75%）都繼續接受高一級的教育，學制和普通高中一樣為5年。

藝術學校課程為3年制，目的是為培養學生使用地方的原材料，掌握傳統的工作方式和工藝生產。通過畢業考試頒發應用藝術熟練技工證書（Diploma di Maestro d’arte applicata）。在有些學校還通過另外2年制的實驗課程，使學生可以獲得高級中等教育應用藝術畢業證書（Diploma di Arte Applicata），該證書可以使他們進入高級藝術學院繼續學習。也有些藝術學校開設5年制的實驗課程，由2年的普通學習階段和3年的專業學習階段組成。

改革后，以上三類中等職業教育機構的畢業生都都能夠直接進入工作世界，也可以與普通教育的高中生一樣接受第三級教育、大學教育、高級技術教育（ITS）或高級技術教育與培訓（IFTS）

傳統上，在意大利“職業教育”和“職業培訓”還是有一定區別的。簡單地說職業教育是指在學校體系內部進行的，主要由職業學校、技術學校和藝術學校等公共教育機構承擔的教育活動；而職業培訓是指在學校體系之外，由企業或培訓中心承擔的職業技能的訓練。

改革前，在意大利“教育”這一概念是指由國家負責的學校里的教育活動，“培訓”則是由大區負責的在學校之外的培訓中心或企業進行的職業技能訓練活動。然而由于法53/2003的改革把原本屬于國家權限的、在學校進行的職業教育放權給大區來統一管理職業教育與培訓，從而使學校的功能有所擴大，也承擔起一些職業培訓的任務。因此，“職業培訓（formazione professionale）”這一概念就有了廣義和狹義之分。狹義的職業培訓是與學校里的“教育”相對應的一種體制，是在學校之外的機構，如在職業培訓中心或企業內部進行的，為獲得工作所需的技能和資格而進行的一種活動。廣義的職業培訓包括學校里的職業教育和狹義的培訓。“培訓”與“教育”的概念在使用時有時培訓涵蓋了教育的概念，有時有所區別，以對應的方式出現。“培訓”從廣義上和全球范圍的使用來看，與教育有著同樣的含義，盡管它們有著明顯的區別，例如在提到企業內部的培訓時。盡管學校仍是占據社會的中心地位，因為意大利18歲以下的青年大部分是在學校接收教育，然而學校在傳播知識和價值方面的職責正在受到挑戰。最近，在歐洲交替制已被大大提倡。在各個國家教育的概念已逐漸向培訓轉移。

隨著歐盟國家對非正式非正規教育的承認，對終身教育和繼續教育的重視，教育與培訓的概念的交集越來越大，培訓使用的頻率和范圍也越來越大，學校已不再是唯一接受教育和培訓的場所。即使以往在學校進行的正規的職業教育也越來越多地采取雙元制、實習和頂崗培訓等多種實訓的培養模式。教育與培訓的含義也越來越趨于同義。

二、推動意大利職業技術教育制度改革的教育理念和改革的目的

從上世紀90年代末開始，意大利的教育與培訓制度開始朝向“一體化”的方向進行改革。法53/2003以國家法律的形式正式確定了職業教育與培訓與普通教育在地位上的平等性。因此，有許多學者圍繞這一變革做了很多深入細致的研究。

在意大利的教育研究者中對“雙軌制”的批判研究推動了教育制度的改革。最明顯的例子是從2001年9月開始，時任教育部長莫拉蒂女士在以教育家貝塔亞（Giuseppe Bertagna）為首的委員會工作的基礎上對以前的學制重組的法律及與此相關的各種規定，以不同的方式重新進行了改革和重組。目的是要建立一個開放的、統一的、平等的、多樣的教育與培訓體制。

“雙軌制”的特點是“精英教育”占主流，普通教育的社會地位高，是專門為上層社會培養領導人才的教育制度。職業教育與培訓則處于從屬地位，是為下層勞動者培養某項謀生技能為目的。從課程上來看普通教育開設拉丁語，為升入大學做準備；而職業教育與培訓則不開設拉丁語，為就業做準備。普通教育與職業教育之間不能相互轉換，是截然分開的兩軌。貝塔亞等人在多部論著中對意大利高級中等學校的發展和改革的歷史與未來提出了相當有價值和進步意義的建議，對意大利的教育改革提供了理論指導。

仍在繼續的職業教育改革進程的主要目的之一是強調職業教育的資格證書與普通學校教育的學術證書具有平等性。職業教育不再是終結性的而是開放的，它也具有教育性和連貫性。正如法53/2003所規定的，在第二輪的教育中的前2年，所有的路徑（普通的和職業的）有著同樣的目的。在不同路徑的前2年里，這一平等的“統一”的目的，旨在保證受教育者獲得關鍵能力，成為積極的公民。這一改革理念是重新定位“職業學校”與“技術學校”這兩個詞匯的性質和功能：從較大的文化觀點來看，二者是相互依賴的關系，是思與行緊密結合來培養完人。如果“技術”意味著是人的一種財富，是可以使人實現自我，同時滿足自己的需要；“職業”則意味著是這些技術能力的一部分，這一部分以意識的方式承擔著有意義的社會和工作的責任。

當代意大利教育家馬利茲亞（Malizia，G.）指出，在歐洲國家職業教育與培訓已經不再僅僅是為了培養手工藝人，也不是與教育截然分離，而是培養與知識和工作世界有關的技能，以及工作文化。學校也同樣對工作文化有興趣。職業教育與培訓不是處于邊緣的地位和終結性的制度，其教育原則是基于現實經驗，根據具體方式，來滿足人全面發展的需要。并把這反映在工作實踐上。它可以對人格的培養進行干預。但這并不意味著是與教育一樣：教育重在培養學生的“知”，職業教育與培訓重在培養學生的“行”。 正如最近教育部的一份報告中所指出：傳統上，意大利中等學校的課程模式是建立在知識的等級上，它沒有明確規定人文學科高于科學學科，但哲學是這一金字塔的頂端，物理和其他科學學科處于上部。這一組織理念在意大利已有一個世紀之久，是人文文化與科學文化、教育與工作之間不斷分化的結果，這使得職業與技術學校的地位底的原因之一。報告提出，知識與性向沒有高低之分，是平等的。不是單一的智力概念，而是多元智力。即智力是多種多樣的，是沒有等級制的這一觀念有助于克服一種智力低于另一種智力的錯誤思想。其次，一個學生在“自然”或“空間”方面有優勢的智力并不比另一個在“語言”或“邏輯/數學”方面有優勢的學生高或底。對實踐活動或對技術裝置的熱情不僅不是一種底下的智力，而是個人和社會的資源。

總之，從對職業教育與培訓的性質和社會地位的認識論的發展歷程來看，主要經歷了三大過程，即從科技發展的角度，到人力資本的視角，到運用多元智力的理論。很難說這三種認識論哪種更先進，它們從不同的維度來看待職業教育與培訓的重要性，從而從理論上提升了職業教育與培訓的地位，為職業教育與培訓的發展起到了推動作用。然而現實中要改變人們傳統的思想和對職業教育與培訓的偏見不是一日之功，真正使職業教育與培訓的社會地位與普通教育實現平等還有很多方面的制約因素需要克服。

三、改革的主要特色與成效

始于2003年的“莫拉蒂改革（Moratti Reform ）”對意大利職業教育與培訓的體制進行了重建，主要體現了權限的下移，給予地方和機構更多的自治權；教育與培訓一體化，加強教育與職業的互相轉換的流通機制；注重培養質量的提高等方面。改革的重點是高級中等教育與培訓階段。改革具有以下幾主要方面的特色；延長了義務教育與培訓的年限至18歲；體現了教育與培訓制度的“一體化”、“開放型”、“平等性”和權利的“去中心化”的特征，并采用歐洲質量標準的證書制度與認證制度。

對于該改革的成效一些專家和學者也有不同的看法。馬利茲亞教授認為，教育制度的重組對教育與培訓制度的改革一方面加強了教育與培訓的統一，另一方面引入了自治、平等的理念，在培養計劃中保證不同的教育的和文化的價值，是對社會中各種不同的教育要求的回應。但此次改革主要面對的是公立的學校和機構，而從事職業教育與培訓的機構大多是私立機構，這些私立的機構沒有獲得同樣的財政支持和自主、平等的權利。

他還對此次職業教育與培訓在加強普通文化課程方面大加贊譽。他認為，普通文化開辟了理解世界的道路，賦予人們獲得真正意義的能力，以創新的方式來理解和做出判斷的能力。它也是適應經濟和工作變化的首要工具。在這一點上必須強調普通文化的教學是教育與培訓的基本任務。這一任務的意義必須理解為：學校和職業培訓的基本任務不是給人們提供一個經濟的工具，而是幫助全面發展其潛能。他強調，新的信息技術使文化支離破碎，那么知識社會就更需要加強對普通文化的學習。我們正在走向新的社會結構中，要求我們要有能力控制復雜的不可預知的情況。要求能夠面對不斷變化的社會情況、地理與文化背景和不斷變化的目標。能夠在信息爆炸的支離破碎的片段中，和對此成倍增加的解釋和片面的分析中，找到有用的信息。普通文化打開了通向智力世界道路，能夠儲備、收集和解讀有用的信息，并加以創造和判斷。

而學者倪寇力(Nicoli)則認為，職業教育與培訓具有重要的價值。所有提供的培訓都具有與普通教育同樣地位的文化、教育和職業的價值。只不過各自有著自己的特色。而近10年來提供職業教育與培訓的制度僵硬，在職業化方面一直很差，一直強調其歷史和百科全書式的課程，缺少教育性（教學內容脫離現實），缺少在第二輪教育中所有選擇的公民能力的統一標準，在學校和社會之間仍存在很大距離，最終導致缺少彈性化和個性化???。

從上面的觀點來看，主要的矛盾是在課程中如何處理普通教育與職業教育之間的關系。歐盟和官方的規定強調基本能力的培養，以適應社會和職業的變化。這無疑從理論上來說是正確，也是受到廣大教育研究者認同的主流觀點。但另一方面在實踐中要兼顧普通教育和職業教育必然要增加課時量，因此在職業與技術學校中的周課時量平均為36學時，而普通高中的周課時僅為28學時左右。無疑職業技術學校里學生的學習任務更重。而另一方面，現實中職業技術學校中的學生學習的動機和成績合格率均低于普通高中的學生。過多的課時和普通文化課程削弱了職業學校的職業性的特征，令學生感到壓力很大，輟學率也高。因此，這一對矛盾的解決還將在不斷地探索和實驗之中。

除此之外，該改革還存在著其他方面的問題，沒有完全實現當初的理想和目標，主要體現在中央與地方的關系與矛盾使得一些改革措施并沒有得到很好地執行；政治上的不穩定也使得改革虎頭蛇尾；區域的政策與經濟差異使得各大區職業教育發展很不平衡；師資隊伍的落后與匱乏也直接影響著改革的成效。