論文摘要：采用Mcniff的行動研究模式，對某個班進行了英語寫作教學的行動研究，結果證明行動研究能夠有效地幫助教師對自己的教學過程進行反思并采用相應的措施去解決問題，從而提高教學質量。

論文關鍵詞：行動研究；高職英語；寫作教學

行動研究是把研究運用于實踐的過程，以促進教育工作者改進日復一日的實踐工作。（McMillan，Schumacher，2006）作為一種研究方法和理論聯系實踐的橋梁，行動研究的主導思想是引導教師通過觀察和反思，運用教學理論和方法對課堂上遇到的問題進行分析，并采取一定的行動加以解決，提高教學效果，最終達到教師與教學同步發展的目的。

一、行動研究的幾種模式

行動研究的提出，為教育實踐者參與教育研究提供了舞臺。許多西方教育學者在實踐的基礎上，提出了不同的行動研究過程模式，試圖為廣大教師提供直觀的操作程序：

（1）Lewin（1946）主要是從一般社會科學的角度來勾勒行動研究的總體圖景，他把行動研究描述為一個由計劃、行動、觀察和反思四個環節構成的不斷循環的過程。

（2）Corey（1953）率先把行動研究引入教育研究領域，認為只有教師、學生、管理人員、家長及其他人員不斷探討學校教育的改進并付之行動，學校才會有效的發展，是從教師的實踐問題及其界定開始的。具有比較明顯的實證科學研究的痕跡：從問題開始—形成備擇方案—檢驗。

（3）Kemmis（1982）進一步拓展了勒溫的行動研究程序，認為行動研究的核心就在于：由計劃、行動、觀察與反思等環節構成的、螺旋式推進的循環過程。凱米斯所設計的過程模式，大體反映了行動研究的基本特征。在這個模式中，教師不再是一個被動接受研究者指導的實踐者，而是一個主動參與研究的具有反思意識的實踐主體。

（4）McNiff（1998）在此基礎上將步驟進一步描述為：一是發現自己教學中的一個問題；二是設想一個解決的辦法；三是在教學中實施這個辦法；四是調查并收集數據對實際效果進行評估；五是在評估的基礎上發現新問題，準備下一個問題的研究。

行動研究并不是一種具體的研究方法，它本身就是一個解決問題的過程，是一種指導整個研究運行的研究方略。以上幾種模式，McNiff的行動研究步驟相對而言比較具體完善，易于操作，更適合普通教師實施研究，故筆者決定采用McNiff的行動研究模式。

二、行動研究在英語寫作教學上的應用

1.明確問題

（1）發現問題。筆者所任班級為江蘇農林職業技術學院大專班一年級某個教學班，共50人，使用教材為《實用綜合英語》。綜合英語每個單元都會有一篇應用文的寫作。根據高職院校的英語教學大綱，學生需掌握日常的應用文寫作技能，因此，應用文寫作比議論文、說明文、記敘文更為實用。然而“實用文體類型繁多，其比例也有很大的差別，沒有學過實用文體語篇寫作方法的人很難寫出符合規范的文章來”。（張德祿、馬磊，2002）在教學過程中，發現相當一部分學生存在內容貧乏、連貫性差、語言干癟、缺乏一致性、中心不突出、漢語式篇章結構等問題。筆者認為主要原因在于學生接觸應用文的機會少，對應用文的篇章結構了解的少。

（2）對問題進行調查與分析。為了驗證以上假設，查明學生寫作時表達困難的原因，組織了一次問卷調查，對學生寫作錯誤進行總結分析。結果表明，目前學生的英語寫作還存在許多問題。首先，學生在高中階段只掌握了書信、通知等少數應用文體裁的語言特點及格式，幾乎沒有接觸過應用文的其他體裁；其次，寫作時偏重語法和詞匯，寫作在他們眼里就是漢譯英，根本不考慮詞的搭配意義和內涵；最后，由于課堂寫作時間有限，許多學生不能在規定時間內完成教師要求，于是就干脆不寫。

2.解決方案

為了解決影響學生應用文寫作能力提高的主要問題，采取了如下措施。

（1）應用體裁分析進行英語寫作教學。體裁寫作教學法不僅能提高學生對于不同體裁語篇、句法和詞匯特點的認知，還能培養學生完成寫作過程的良好習慣。用體裁教學法教授應用文體的寫作在國外較成功、正盛行，值得借鑒和推廣。（方琰、方艷華，2002）

筆者改變傳統的寫作教學方法，首先引領學生分析應用文不同體裁的交際目的，然后利用Swales的層次動向法分析體裁的宏觀結構。不同的交際目的決定體裁的不同。例如同是英文信函，促銷信和索賠信的交際目的不同，體裁也不同，因此它們的宏觀結構也不同。英文促銷信的交際目的是說服潛在客戶購買商家所提供的產品或接受其服務，因此促銷信由七個語步組成，即：確立資格證明、介紹推銷內容（介紹產品或服務、介紹推銷內容的重要細節、指明推銷內容的價值）、激勵購買、附寄文件、請求回復、采用壓力策略和禮貌收尾。這七個語步均服務于促銷信的交際目的，其中一、二、五語步為核心語步，而三、四、六、七語步為輔助性語步。而索賠信的主要交際目的為告知和說服，因此索賠信中所有語步均服務于以上兩個主要的交際目的。其中信頭、日期、稱呼、告知存在問題、提出索賠和信尾七個語步為核心語步，其余五個語步（信件標題、附帶文件、提出解決措施、施加壓力和懇求回應）為輔助性語步。 （2）加強對核心語步中的句型操練。Bhatia（1993）認為：在建構語篇時，必須遵循某種特定體裁所要求的慣例。王宏俐、郭繼榮（2006）認為，在語篇構建中常使用的語步是核心語步，不太出現的輔助性語步是外圍語步。如果找到了語篇的內部結構，并對核心語步進行操練，對于提高使用英語的綜合性，減少分析性，從而增強直接理解和表達的能力，有明顯的積極作用。而且核心語步在應用文寫作中出現頻率高，按照不同的交際目的對不同的核心語步中的句型進行操練，不僅可以擴大語言材料的輸入量，還可以使學生生成數量龐大的句子，包括他們從來沒有聽到、看到過的句子。值得注意的是，在加強對核心語步中的句型操練時，還應培養學生對詞的內涵及外延意義的認知，避免母語的負遷移作用。

（3）網絡輔助寫作教學。高職院校幾乎沒有專門的寫作課。寫作練習一般是兩周一次，放在每個單元最后的綜合課上進行。短短兩節課，除了一些綜合練習外，還要完成對一篇應用文的分析和練習，因此用在寫作上的時間可想而知。針對這種情況，在有限的時間里，筆者充分運用計算機、網絡輔助的獨特優勢進行寫作教學。一方面課前根據學生的特點和要求設計各種教學活動，通過多媒體，生動地向學生呈現對范文體裁的分析，對學生進行各種核心句步中的句型訓練；另一方面課后學生通過互聯網收集資料，通過電子郵件等方式與教師和同學用英語進行交流，探討寫作技巧，及時解決寫作中存在的問題。網絡輔助寫作教學不僅做到了主次分明、重點突出，還為寫作教學保證了時間。

3.行動

根據教材安排，每兩周進行一次寫作課。每次課對某一特定體裁的應用文進行體裁分析和核心語步的句型操練。課后通過訪談、問卷調查以及對學生寫作批改等方式收集數據。通過對學生訪談和問卷調查，筆者發現學生能夠迅速掌握不同體裁的應用文篇章結構，并能對未學過的應用文進行體裁分析；而且還發現已經沒有學生出現拒寫情況，大多數學生能夠寫出結構完整、中心突出、格式正確的應用文。

4.反思

這次行動研究通過在教學活動中主動計劃、檢查、評價、反饋及調控自身的教學行為，使筆者找到了自我完善的有效途徑。但另一方面，筆者也清晰地認識到雖然學生了解到如何謀篇布局，掌握了應用文體裁的寫作方法，能夠自己判斷語步，并操練核心語步中的重要句型，寫出來的應用文格式規范，交際目的明確，但在語言學習過程中，還需要為學習者提供足夠數量和形式的語言輸入，從而提高學生的語言運用能力。有些學生基礎薄弱，詞匯量有限，語言輸入遠遠不夠。美國語言學家Krashen（1982）認為，語言學習是通過接收“可理解性輸入”產生的，Krasen的理想輸入應具備四個特點：可理解性；既有趣，又有關聯；非語法程序安排和足夠的量。在英語教學中，聽讀屬于接受性/輸入性技巧，說寫是產生性/輸出性技巧。因此在今后的教學中要把大量的、可理解的、有趣的閱讀作為輸入，把寫作過程作為輸出，才能不斷提高學生的語言運用能力。由于課堂時間有限，課堂上不能讓學生接觸更多體裁的語篇；寫作完成后，教師不能及時地一一向學生指導，因此培養學生課后的自我學習能力在今后的教學中就顯得尤其重要。

三、小結

在教學行動研究里，教師是研究的設計者、實施者、評估者和使用者。教師根據教學中遇到的實際問題，設計研究方案，嘗試新的教學方法和策略，與同事交流心得，評估自身的教學效果，最終加以改進和完善。教學行動研究的核心是教師在教學活動中的自我反思。在自我反思的教學模式下發展起來的教學行動研究是解決教學與研究領域脫節的手段之一。它既是師資教育的有效方法之一，又是在職教師自我完善的捷徑。