論文摘要：采用Mcniff的行動研究模式，對某個班進行了英語寫作教學(xué)的行動研究，結(jié)果證明行動研究能夠有效地幫助教師對自己的教學(xué)過程進行反思并采用相應(yīng)的措施去解決問題，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

論文關(guān)鍵詞：行動研究；高職英語；寫作教學(xué)

行動研究是把研究運用于實踐的過程，以促進教育工作者改進日復(fù)一日的實踐工作。（McMillan，Schumacher，2006）作為一種研究方法和理論聯(lián)系實踐的橋梁，行動研究的主導(dǎo)思想是引導(dǎo)教師通過觀察和反思，運用教學(xué)理論和方法對課堂上遇到的問題進行分析，并采取一定的行動加以解決，提高教學(xué)效果，最終達到教師與教學(xué)同步發(fā)展的目的。

一、行動研究的幾種模式

行動研究的提出，為教育實踐者參與教育研究提供了舞臺。許多西方教育學(xué)者在實踐的基礎(chǔ)上，提出了不同的行動研究過程模式，試圖為廣大教師提供直觀的操作程序：

（1）Lewin（1946）主要是從一般社會科學(xué)的角度來勾勒行動研究的總體圖景，他把行動研究描述為一個由計劃、行動、觀察和反思四個環(huán)節(jié)構(gòu)成的不斷循環(huán)的過程。

（2）Corey（1953）率先把行動研究引入教育研究領(lǐng)域，認為只有教師、學(xué)生、管理人員、家長及其他人員不斷探討學(xué)校教育的改進并付之行動，學(xué)校才會有效的發(fā)展，是從教師的實踐問題及其界定開始的。具有比較明顯的實證科學(xué)研究的痕跡：從問題開始—形成備擇方案—檢驗。

（3）Kemmis（1982）進一步拓展了勒溫的行動研究程序，認為行動研究的核心就在于：由計劃、行動、觀察與反思等環(huán)節(jié)構(gòu)成的、螺旋式推進的循環(huán)過程。凱米斯所設(shè)計的過程模式，大體反映了行動研究的基本特征。在這個模式中，教師不再是一個被動接受研究者指導(dǎo)的實踐者，而是一個主動參與研究的具有反思意識的實踐主體。

（4）McNiff（1998）在此基礎(chǔ)上將步驟進一步描述為：一是發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的一個問題；二是設(shè)想一個解決的辦法；三是在教學(xué)中實施這個辦法；四是調(diào)查并收集數(shù)據(jù)對實際效果進行評估；五是在評估的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新問題，準(zhǔn)備下一個問題的研究。

行動研究并不是一種具體的研究方法，它本身就是一個解決問題的過程，是一種指導(dǎo)整個研究運行的研究方略。以上幾種模式，McNiff的行動研究步驟相對而言比較具體完善，易于操作，更適合普通教師實施研究，故筆者決定采用McNiff的行動研究模式。

二、行動研究在英語寫作教學(xué)上的應(yīng)用

1.明確問題

（1）發(fā)現(xiàn)問題。筆者所任班級為江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院大專班一年級某個教學(xué)班，共50人，使用教材為《實用綜合英語》。綜合英語每個單元都會有一篇應(yīng)用文的寫作。根據(jù)高職院校的英語教學(xué)大綱，學(xué)生需掌握日常的應(yīng)用文寫作技能，因此，應(yīng)用文寫作比議論文、說明文、記敘文更為實用。然而“實用文體類型繁多，其比例也有很大的差別，沒有學(xué)過實用文體語篇寫作方法的人很難寫出符合規(guī)范的文章來”。（張德祿、馬磊，2002）在教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生存在內(nèi)容貧乏、連貫性差、語言干癟、缺乏一致性、中心不突出、漢語式篇章結(jié)構(gòu)等問題。筆者認為主要原因在于學(xué)生接觸應(yīng)用文的機會少，對應(yīng)用文的篇章結(jié)構(gòu)了解的少。

（2）對問題進行調(diào)查與分析。為了驗證以上假設(shè)，查明學(xué)生寫作時表達困難的原因，組織了一次問卷調(diào)查，對學(xué)生寫作錯誤進行總結(jié)分析。結(jié)果表明，目前學(xué)生的英語寫作還存在許多問題。首先，學(xué)生在高中階段只掌握了書信、通知等少數(shù)應(yīng)用文體裁的語言特點及格式，幾乎沒有接觸過應(yīng)用文的其他體裁；其次，寫作時偏重語法和詞匯，寫作在他們眼里就是漢譯英，根本不考慮詞的搭配意義和內(nèi)涵；最后，由于課堂寫作時間有限，許多學(xué)生不能在規(guī)定時間內(nèi)完成教師要求，于是就干脆不寫。

2.解決方案

為了解決影響學(xué)生應(yīng)用文寫作能力提高的主要問題，采取了如下措施。

（1）應(yīng)用體裁分析進行英語寫作教學(xué)。體裁寫作教學(xué)法不僅能提高學(xué)生對于不同體裁語篇、句法和詞匯特點的認知，還能培養(yǎng)學(xué)生完成寫作過程的良好習(xí)慣。用體裁教學(xué)法教授應(yīng)用文體的寫作在國外較成功、正盛行，值得借鑒和推廣。（方琰、方艷華，2002）

筆者改變傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法，首先引領(lǐng)學(xué)生分析應(yīng)用文不同體裁的交際目的，然后利用Swales的層次動向法分析體裁的宏觀結(jié)構(gòu)。不同的交際目的決定體裁的不同。例如同是英文信函，促銷信和索賠信的交際目的不同，體裁也不同，因此它們的宏觀結(jié)構(gòu)也不同。英文促銷信的交際目的是說服潛在客戶購買商家所提供的產(chǎn)品或接受其服務(wù)，因此促銷信由七個語步組成，即：確立資格證明、介紹推銷內(nèi)容（介紹產(chǎn)品或服務(wù)、介紹推銷內(nèi)容的重要細節(jié)、指明推銷內(nèi)容的價值）、激勵購買、附寄文件、請求回復(fù)、采用壓力策略和禮貌收尾。這七個語步均服務(wù)于促銷信的交際目的，其中一、二、五語步為核心語步，而三、四、六、七語步為輔助性語步。而索賠信的主要交際目的為告知和說服，因此索賠信中所有語步均服務(wù)于以上兩個主要的交際目的。其中信頭、日期、稱呼、告知存在問題、提出索賠和信尾七個語步為核心語步，其余五個語步（信件標(biāo)題、附帶文件、提出解決措施、施加壓力和懇求回應(yīng)）為輔助性語步。 （2）加強對核心語步中的句型操練。Bhatia（1993）認為：在建構(gòu)語篇時，必須遵循某種特定體裁所要求的慣例。王宏俐、郭繼榮（2006）認為，在語篇構(gòu)建中常使用的語步是核心語步，不太出現(xiàn)的輔助性語步是外圍語步。如果找到了語篇的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并對核心語步進行操練，對于提高使用英語的綜合性，減少分析性，從而增強直接理解和表達的能力，有明顯的積極作用。而且核心語步在應(yīng)用文寫作中出現(xiàn)頻率高，按照不同的交際目的對不同的核心語步中的句型進行操練，不僅可以擴大語言材料的輸入量，還可以使學(xué)生生成數(shù)量龐大的句子，包括他們從來沒有聽到、看到過的句子。值得注意的是，在加強對核心語步中的句型操練時，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生對詞的內(nèi)涵及外延意義的認知，避免母語的負遷移作用。

（3）網(wǎng)絡(luò)輔助寫作教學(xué)。高職院校幾乎沒有專門的寫作課。寫作練習(xí)一般是兩周一次，放在每個單元最后的綜合課上進行。短短兩節(jié)課，除了一些綜合練習(xí)外，還要完成對一篇應(yīng)用文的分析和練習(xí)，因此用在寫作上的時間可想而知。針對這種情況，在有限的時間里，筆者充分運用計算機、網(wǎng)絡(luò)輔助的獨特優(yōu)勢進行寫作教學(xué)。一方面課前根據(jù)學(xué)生的特點和要求設(shè)計各種教學(xué)活動，通過多媒體，生動地向?qū)W生呈現(xiàn)對范文體裁的分析，對學(xué)生進行各種核心句步中的句型訓(xùn)練；另一方面課后學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)收集資料，通過電子郵件等方式與教師和同學(xué)用英語進行交流，探討寫作技巧，及時解決寫作中存在的問題。網(wǎng)絡(luò)輔助寫作教學(xué)不僅做到了主次分明、重點突出，還為寫作教學(xué)保證了時間。

3.行動

根據(jù)教材安排，每兩周進行一次寫作課。每次課對某一特定體裁的應(yīng)用文進行體裁分析和核心語步的句型操練。課后通過訪談、問卷調(diào)查以及對學(xué)生寫作批改等方式收集數(shù)據(jù)。通過對學(xué)生訪談和問卷調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠迅速掌握不同體裁的應(yīng)用文篇章結(jié)構(gòu)，并能對未學(xué)過的應(yīng)用文進行體裁分析；而且還發(fā)現(xiàn)已經(jīng)沒有學(xué)生出現(xiàn)拒寫情況，大多數(shù)學(xué)生能夠?qū)懗鼋Y(jié)構(gòu)完整、中心突出、格式正確的應(yīng)用文。

4.反思

這次行動研究通過在教學(xué)活動中主動計劃、檢查、評價、反饋及調(diào)控自身的教學(xué)行為，使筆者找到了自我完善的有效途徑。但另一方面，筆者也清晰地認識到雖然學(xué)生了解到如何謀篇布局，掌握了應(yīng)用文體裁的寫作方法，能夠自己判斷語步，并操練核心語步中的重要句型，寫出來的應(yīng)用文格式規(guī)范，交際目的明確，但在語言學(xué)習(xí)過程中，還需要為學(xué)習(xí)者提供足夠數(shù)量和形式的語言輸入，從而提高學(xué)生的語言運用能力。有些學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，詞匯量有限，語言輸入遠遠不夠。美國語言學(xué)家Krashen（1982）認為，語言學(xué)習(xí)是通過接收“可理解性輸入”產(chǎn)生的，Krasen的理想輸入應(yīng)具備四個特點：可理解性；既有趣，又有關(guān)聯(lián)；非語法程序安排和足夠的量。在英語教學(xué)中，聽讀屬于接受性/輸入性技巧，說寫是產(chǎn)生性/輸出性技巧。因此在今后的教學(xué)中要把大量的、可理解的、有趣的閱讀作為輸入，把寫作過程作為輸出，才能不斷提高學(xué)生的語言運用能力。由于課堂時間有限，課堂上不能讓學(xué)生接觸更多體裁的語篇；寫作完成后，教師不能及時地一一向?qū)W生指導(dǎo)，因此培養(yǎng)學(xué)生課后的自我學(xué)習(xí)能力在今后的教學(xué)中就顯得尤其重要。

三、小結(jié)

在教學(xué)行動研究里，教師是研究的設(shè)計者、實施者、評估者和使用者。教師根據(jù)教學(xué)中遇到的實際問題，設(shè)計研究方案，嘗試新的教學(xué)方法和策略，與同事交流心得，評估自身的教學(xué)效果，最終加以改進和完善。教學(xué)行動研究的核心是教師在教學(xué)活動中的自我反思。在自我反思的教學(xué)模式下發(fā)展起來的教學(xué)行動研究是解決教學(xué)與研究領(lǐng)域脫節(jié)的手段之一。它既是師資教育的有效方法之一，又是在職教師自我完善的捷徑。