論文關健詞:英語口語教師角色對策

論文摘要:文章主要針對英語口語教學中教師應扮演什么樣的角色的問題，認為通過教師各種有意識的教學組織而非單純的教，使學生在語言理解、與中文的細徽差異等方面都有深入的了解，這樣在一定程度上就可以進免、至少是減少某些中介語錯誤，在這一過程中強調培養學生語感的重要性。

一、引言

大學英語口語教學是貫徹《大學英語教學大綱》的重要部分，由于英語口語課程的特殊性，在課程設計上，“以學生為中心”的教學理念受到更多的重視;畢竟，教習英語口語的目的是為了溝通，因此必須設計適于學生彼此交流的學習環境，讓學生成為課堂的主人;而教師只是課堂的組織者和協調員。應該說，這樣的教學理念更能調動學生的積極性，但事實上很多學生在獲得自主權時，并沒有很好的利用，有的英語討論成了漢語交流;即使那些積極參與課堂活動的同學，他們的中介語中也有很多的母語負遷移和其他錯誤。

筆者認為，“以學生為中心”的教學方法符合新時期英語教學的發展方向以及人本化的教學理念。但在具體實施過程中，教師必須發揮應有的作用，適當干預，以保證在這種寬松的環境中學生能夠更好地學習知識、提高技能;而不是浮于形式、浪費時間。

二、大學生英語口語中存在的問題及對策

很多學者(Corder 1973，楊文秀2000，范燁2000等)對學生的中介語錯誤進行了分析和論述，我們認為除了學生自身的原因以外，教師也難逃其咎。特別是在“以學生為中心”的教育理念下，英語教學(特別是口語)主要定位于實現溝通和交流的目的。教師的主要任務是組織課堂活動，使學生盡可能在英語的環境中提高英語的綜合能力。殊不知，很多問題卻出現了:(l)由于對“以學生為中心”定位的錯誤理解，教師忽略了為學生提供一個地道的語音環境;(2)學生沒有足夠的L2(第二語言)知識，尤其缺乏L1(第一語言)和L2的對比知識，經常會產生母語的負遷移。(3)對L2的文化了解不夠，經常發生語用錯誤。這就告訴我們，在實施“以學生為中心”的教學方法時，師生，特別是教師必須真正理解這種教學理念的真諦，不能浮于表面，對學生采取放任的態度，讓學生自行學習。“以學生為中心”在強調學生參與的主動性的同時并沒有否定教師的作用;相反，教師的作用顯得更大，其任務也變得更重。同時，教學過程中的知識講授也與“以學生為中心”的理念沒有矛盾。教師在適當的情況下以合適的方式進行知識講解，能夠加強學生對某些重點和難點的理解和記憶。下面我們將針對以上幾個問題，分別進行分析和闡述。

l、英語口語教師應盡可能為學生提供地道的語音環境

由于對“以學生為中心”教學理念的錯誤理解，一些老師以為只要在課堂上讓學生參與課堂活動，彼此互相交流，就算是實現了“以學生為中心”的教學任務。盡量讓學生開口講英語，自己盡量不說或少說。至于學生的語音錯誤，他們也很少關注。這樣，學生的中介語錯誤一次一次重復，長此以往這些中介語錯誤形成石化(fossilization)，最終難以改變。筆者認為，良好的語音是學好英語的基礎，也是使用英語順利進行溝通的保障。因此，教師有必要花時間和氣力來提高學生的語音水平。但在目前的大學英語口語教學中，由于教學時間有限，教師不可能花太多時間來幫助學生正音。在這種情況下，就要求適當增加教師的講話時間，同時在課余時間增加學生英語浸潤的時間(英語電影欣賞等)。

教師增加自己的講解時間，并不意味著取消學生的練習時間。英語口語課終歸是學生練習提高自己口語的課堂。因此，教師只能是課堂的組織者，而學生才是課堂的主人。但對于學生的語音錯誤，教師不能姑息遷就;應該每隔一段時間集中歸納，并給予糾正。關于是否糾正學生口語中的錯誤這個課題，很多研究者發表了不同的意見和看法。很多研究者從口語的交際目的出發，認為不應糾正;因為糾正會打擊學生的自信心，削減學生練習口語的興趣。但筆者認為，這種擔心沒有必要。在定期集中糾正學生的語音錯誤之前，教師應把這種做法的利害關系講給學生。這樣，學生不但不會因此而受到影響，相反，他們會努力模仿教師的標準發音，并享受進步帶來的歡樂。

2、英語口語教師應增加Ll和硯兩種語言的對比，使學生盡量避免母語負遷移

正如楊文秀(2000)所發現的，一些學生在特定情況下表達自己時所使用的句子只是一些單詞詞組的拼湊而已，不符合英語語法和表達習慣。這種石化現象的產生有著多種原因(楊文秀，2000。其中一個主要原因就是英語學習者按照中文的語法習慣和中文的邏輯方式來組織英語的句子。他們講出的句子，中國老師很容易理解，而外國人能不能理解很難講。這是一種典型的母語負遷移。這里英語教師的作用應再次受到關注。除了為學生提供標準的語音輸人以外，教師還必

須經常進行英漢兩種語言的對比，讓學生了解兩種語言在語法、語用等各方面的差別。同時，教師應該有意識的培養學生的語感。因為，通過教師的講解，學生只能獲得膚淺的了解，而且這些知識很難內化為自己語言中的一部分，而語感是內化的語言能力中的一部分。就如同我們在剛開始打羽毛球時，盡管對各項規則了然于心，但真正打起比賽來，總是不能得心應手。而在我們經過訓練之后，球感會慢慢增強，這樣打起來也不那么不協調了;而且在很多情況下，我們對于自己的表現也會非常驚訝:因為連自己也無法想象自己居然能夠將一個很高難度的球打回去—這就是球感在發揮作用。隨著學生對于兩種語言差異了解的深人以及語感的增強，其口語中介語中的錯誤也會越來越少。 3、英語口語教師應培養學生的文化意識(cultural awareness)，避免中介語中的語用錯誤。

學習語言也是學習另一種文化。對于中國人來說，尤其如此。對于西方文化，我們只是從各種媒體中獲得一些片面的了解;而且在很多情況下，已經是扭曲變形了的西方文化形式。而即使是對于這些知識，也不是每一個學生都了解。因此，口語教師在課堂上應有意識地培養學生的文化敏感性(cultural sensitivity)，對于英語語言中的文化有深人的了解。只有這樣，才能使學生在與母語是英語的外國人的交往過程中，不至于因為文化的無知而發生語用錯誤。英語教學中的文化導人問題已不是一個新的問題，但如何在口語教學中具體實施文化導人的探討還不多見。針對口語中出現的與文化差異有關的中介語問題，除了可以通過教師的講解來實現以外，還可以通過多種方法來實現。在這里，最佳的途徑應該是通過多媒體或其他視聽媒體來實現:教師可以準備彼此有差異的中外兩種語言的節目或短片，讓學生自己觀看后進行總結分析;教師在適當的情況下給以點撥。這是一個非常緩慢、但卻很有效的過程。但是，教師必須起到過濾的作用，對于那些片面的描述西方文化的影片必須指出來，使學生不致于形成文化偏見(stereotype)。此外，王守仁和劉振前(2003)提出的通過隱喻的文化教學方式也可以借鑒。同時，在詞匯教學中，除了學習詞語的基本義、引申義以外，還要對詞語的文化含義有所了解。譬如，中國人認為走狗是不好的意思，但如果翻譯成running dog則會讓外國人產生完全相反的感覺;因為running dog給外國人的印象是一只非常可愛的狗，沒有任何的貶義。還有一個比較經典的例子是關于dragon的理解。龍是中華民族的象征;但卻會給外國人一種張牙舞爪、面目猙獰的感覺，因此如果直接翻譯過去，勢必造成一些誤解。因此，詞匯的文化語義教學至關重要。

4、英語口語教師應經常反思自己的教學方法

針對學生的口語錯誤，英語口語教師應經常進行自我反省。通過自我反省，為大學英語教學(不局限于口語教學)提供更多的借鑒。學習者口語中介語中的一個突出問題是很多單詞或詞組的使用不當。除了口誤的原因以外，主要是英語教與學過程中的某些作法所導致的。學習者習慣于參考英漢單解(即使是雙解字典，查閱時也僅看中文注釋);同時，在閱讀各種英語課本及讀物中也習慣于以漢語注釋的方式給出詞義。這種作法一方面給學習者的學習帶來很多方便，但另一方面卻為學習者的后續學習帶來很多問題。

外語學習者接觸的可能是片面的、抑或不準確的詞義注釋。同時，關于語法的講解(尤其在中國傳統的英語教學中)也是以條條框框來給出。這些人為的、硬性的規定使語言喪失了活力，同時也是學習者某些中介語錯誤產生的原因。以詞匯為例，學習者在開始階段習慣于在沒有語境的情況下識記單詞的意思，如master和machine分別記為掌握和機器的意思。當遇到掌握機器這一中文詞組時，他們往往翻譯稱materthe machine(而不是。Operate the machine)。當然，這里有母語負遷移(中英習慣表達和搭配的不同)的原因，但是機械的、缺乏語境的詞匯教學方法也難逃其咎。類似的例子很多，如學習英語知識(leam a knowledge of English)，請醫生(please/invite a doctor)，價錢太貴(The price is too expensive)(王寅，2001:249一250)。針對這種現象，有識之士早就呼吁在英語教學中應該使用英語教學，盡量在情景中學習詞語的教學方法。對于語法的學習，也應該摒棄傳統的框框方法，讓學生通過句型的強化和長期的浸潤來摸索;只有在必要的情況下，才給出詳細的解釋。同時，在詞匯和語法教學中，要突出中英兩種語言的差異;盡量在學生沒有作出母語遷移之前，就已經了解這種差異;這樣就可以減少或避免負遷移現象的產生。

三、結語

本文在認同“以學生為中心”的教育理念的同時，指出在實際教學過程中存在一些理解上和操作上的偏差。“以學生為中心”在強調學生參與的同時，并沒有否定教師的作用。相反，在這種教學實踐中，教師的作用應該進一步加強。

參考文獻:

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