論文關鍵詞：個人實踐知識傳記研究英語教師專業發展

論文摘要：教師個人實踐知識和教師的經驗密切相關，也是教師專業成長和發展的土壤。在傳統的教師教育中，通常向教師傳授外部的教育理論與知識，卻忽視了教師自身所擁有的教育經驗及知識。教師個人實踐知識來源于教師過去的教學經驗，存在當前的教學中，并暗示未來可能的教學。文章采用傳記研究的方法，以一位小學英語教師為個案，對其經歷及經驗進行剖析，探究其教師個人實踐知識，以便更好了解教師個人實踐知識與教師專業發展的意義。 一、引言 加拿大學者克蘭迪寧認為，教師個人實踐知識“反映了個體的先前知識并認同了教師知識的情境性。這是一種由情境形成的知識，是當我們在經歷自己的故事、復述和通過反思再經歷那故事時而去建構和再建構的知識。”[1] 近幾年，陸續有學者開始關注教師的個人實踐知識。它是教師所擁有的寶貴資源，也是需要深入研究的問題。探究教師的個人實踐知識不僅有助于我們進一步理解教師，而且對教師自身的發展也有著非常重要的意義。本文采用傳記研究，對一位小學英語教師進行案例分析，以研究教師個人實踐知識以及其對教師專業發展的意義。 二、對李琳老師個人實踐知識的傳記研究 1.學科互涉，教學需要自主鉆研。1997年李琳分配到一所小學任教語文，之后調任中學。五年后進入大學學習英語，畢業后進入一所小學開始了她的英語教學生涯。從小學到中學，從語文到英語，這種多樣的教學經歷，尤其是跨學科的教學帶給她的有些什么呢？李琳是這樣說的：“其實這種多學段、多學科的教學經歷是我寶貴的財富。剛教英語時，區教研員問我對語文和英語教學有什么見解？當時沒有太鉆研，后來在教學中發現，語文與英語同為語言學科，語言共性使得兩者在語音、詞匯、語法的學習等方面都可以相互借鑒。例如，語文教學注重語言的可理解性輸入，強調讓學生多聽、多背、多模仿、多寫，并且要求學生多閱讀一些課外書籍，如少兒版名著名篇，而這些方法同樣適合于英語教學。要求學生反復聽，大聲地誦讀，背誦佳作，模仿語音語調，仿寫句子文章等等都是非常有效的英語教學途徑，而讓學生多閱讀更是提高學生理解語言整體性、人文性的良策。后來我常常和語文教師聊天，看語文學科的論文，并把適合英語教學的方法運用到課堂中。” 從李琳的這段話可以看出，她對母語及二語教學相通性的關注來源于她的教學經歷及實踐。傳統語言學的觀點認為：母語對于外語的學習只有負面影響，或者說，母語“干擾”了外語學習。李琳卻因具有兩種語言的教學經驗，從母語的教學中提煉出對外語教學也適用的方法。這種有益主動地嘗試是她對教學工作的自主探索，是用她在教學中感受到的個人化知識與理解去引導她的教學。這種個人化知識與理解形成了她的教學自主意識。Tort-Moloney認為教師自主是一種自主性職業發展的能力，因為“自主的教師明確何時何地、為何及如何在教學實踐中有意識地學習教學技能”。[2]教師教學的自主意識和自主能力是教師專業發展的基礎。當教師自己愿意發展自己，并且有能力發展時，教師才可能獲得發展。 2.教學要務實，不做表面功夫。作為一名英語老師，李琳對英語教學的理解是她個人實踐知識的重要方面。在教學上，她的個人實踐知識主要體現在她的務實教學方面。她認為：“小學英語的教學目的在于提高學生綜合語言運用能力。做做游戲，唱唱跳跳，只是手段，不是目的。不能把這些形式當成了主要的教學內容，以致課堂圖熱鬧，輕實效。要建構有意義的任務型教學，真實具體可操作，任務不宜過多過重，要符合學生的能力，保持學生興趣的同時，基礎知識的掌握也非常重要。小學生的語音語調特別值得重視，要多聽錄音，小學生的接受能力很強，如果老師的語音語調不對，學生跟著學，勢必會影響學生的發音。語法和拼寫也一樣，常犯的語法、拼寫錯誤應該指出。小學是打基礎的階段，不能讓學生把錯誤的用法延續下去。課堂上學習的知識必須堂堂清，下課前幾分鐘檢查學生知識的接受程度，根據情況調整下節課的授課計劃。” 李琳務實的教學風格并不是一蹴而就的，是基于她的教學實踐。她說她剛開始教英語時也不完全懂得什么是有效教學，上課設計游戲只顧著學生的參與和課堂氣氛，卻沒有關注到學生是否真正學到了知識。后來校長聽了她一堂推門課，對她說：“教學要扎扎實實，腳踏實地，不要弄虛的。學生一定要在你的課堂學到知識。”據李琳說，這堂課后她開始認真反思自己的教學，把課堂關注點從課堂氛圍慢慢轉向有效務實的教學，關注學生的學習，關注教學目標的達成度。 此外，李琳的教學主張也來源于她個人的英語學習經歷。例如，她重視聽錄音是源于她自己的英語學習經歷。初中階段，她的英語老師是自學轉行來教英語的，發音不太準。而當時上課也不用錄音，全班同學跟著老師一起齊讀，語音特別不規范，這讓她在以后的英語學習中，花了好長時間去糾正讀音。這促使她在自己的教學中使用錄音，以減少不標準的語音對學生造成的影響。 李琳把自己教與學英語的經歷融入到教學中，形成自己的教學知識。這種知識是從自己的人生經歷中獲得的，可以被叫做隱性的個人知識。它是教師個人在具體的教育教學實踐情境中通過自己的體驗、沉思、感悟和領會并總結出來的有別于“公共知識”的實效性知識，是教師個人在自我實踐基礎上的，自我建構的知識。[3] 李琳對于教學的個人理解也反映出她的個人哲學理念。根據Connelly和Clandinin的觀點，個人哲學是理解教師個人實踐知識的一個重要術語。它包含著教師的信念和價值觀，“個人哲學意味著通過經驗敘事，教師對自己的行動及其對行動的探索，進行一種意義的重建。”[4] 她在教學中重視基礎的掌握，本著“求真務實”的態度對待每一堂課，每一個學生，她把從實踐和經驗中獲得的個人化理解貫穿于她的英語教學中，也促進著她的專業成長。 3.良好的師生關系是有效教學的前提。李琳認為她最滿意的是她與學生之間的良好關系。她說：“對學生的關愛是構建良好師生關系的基礎。走近學生，充分了解學生的喜與悲，尊重學生，無論是學習成績差還是調皮搗蛋的學生，都寬容對待，盡力發掘他們的優點與特長，樹立他們的自信心。有了這份關愛，學生自然與你親近，對你的課堂也自然認真對待了。而且在學生身上也能收獲許多，比如學生對英語學習的認識、體會對教師的教學很有啟示。”良好的師生關系折射到她的英語教學中，英語課堂的紀律總是最好的，課堂氣氛活躍，學生發言很積極，師生之間沒有權威，而是平等的交流，學生有不同意見時也能向她提出，作業也總是交得最齊的。

教育教學活動作為一個復雜的動態教學系統，師生關系是其中最基礎的關系。良好的師生關系有利于實現教育教學目標，是教育活動取得成功的重要保證。Lampert認為，“學習”的本質含義在于學生內部的意思的建構，而且，這種建構過程跟學生自我認同感的確立有著密切的聯系。而無論是意思建構還是認同感的確立，都是發生在學生精神領域的事情。[5]在教學中，良好的師生關系使學生心理放松，師生分享著各自的想法，經驗和理解，交流各自的情感和體驗，實現共同發展，那么真正意義上的學習也就成立了。“把學生當作獨特的個體、發展中的人，對每一個發展中學生負責”，這是李琳的學生價值觀。這種價值觀不是從書本中學來的，而是李琳從自己的教育經歷中摸索出來的，是她個人哲學理念的一部分。 4.同伴互助，反思學習助成長。對有著十多年教學經驗的李琳來說，其自身的專業成長與發展是與她的教學經歷緊密相連的。李琳認為她的成長主要來源于兩個方面：一是同伴互助；二是自己反思學習。有學者認為，教師彼此之間的相互學習交流是影響教師專業發展的最大資源及因素。只要有培訓、觀摩、講座等等活動，能騰出時間來，李琳一定前去聽課。并且和同事多交流，從中找到可以學習的地方，恰當地運用到自己的課堂中。在學校“一課兩備兩上兩反思”的活動中，她養成了每節課后反思的習慣。除此之外，她廣泛閱讀，從教育學到心理學，從英語教學設計到教學理論，她都一一涉獵。 在從事教育之初，教師學到了學科的基礎理論和從師的基本技能，但在漫長的職業生涯中，更多的是靠教師自己對潛能的充分發揮和持續不斷的自我學習和自我完善[6]。李琳積極地反思課堂教學，找尋其成功與失敗的原因，之后再進行閱讀、學習，并把反思后的想法帶入教學中，并汲取別人的經驗，這是她成長的途徑。反思學習是一名教師必須具有的能力和素質，教師只有不斷研究和反思教育過程，才能適應新形勢、新情況、新問題，并有效地促進教學工作的開展，形成自己的個人實踐智慧。 三、結束語 從李琳的經歷中我們可以看出，她的成長和她個人的教學經歷是分不開的。她的多學科教學經歷形成了她個人豐富的經驗性知識，而這些知識又成為她教學和發展的出發點及生長點，在不斷反思和實踐中形成和完善她個人的實踐知識。獲得一定個人實踐知識后，通過課程實施、課堂教學等使這些知識發揮作用，而在此過程中新的個人實踐知識又會不斷產生，促使教師專業上的發展。“教師專業發展”不僅指教師專業規范化和教師專業自主權，更重要的是關注教師個體的專業自主發展以及教師得以安身立命的條件保障[7]。從李琳故事的敘述中，或許我們對教師個人實踐知識對其專業發展的重要意義會有更深一步的認識。 參考文獻： [1]Clandinin， D. J. Narrative and story in teacher education. In T. Russell & H. Munby(eds.) Teachers and Teaching: From Classroom to Reflection. London: The Falmer Press， 1992:125. [2]Tort-Molony D.Teacher Autonomy:a Vyqotskian Theoretical Framework[M].Dublin:Centre for Language and Communication Stu- dies，1997. [3]張立昌.“教師個人知識”涵義、特征及其自我更新的構想[J].教育理論與實踐，2002，(10):30-33. [4][加]康納利(F.Michael.Connelly)，克蘭迪寧(D.Jean Clandinin)著.教師成為課程研究者—經驗敘事[M].劉良華，，鄺紅軍等譯.杭州: 浙江教育出版社，2004:69. [5]Lampert，M.When the problem is not the question and the solution is not the answer: Mathematical knowing and teaching[J].American Educational Research Journal，1990，27(1):29-63. [6]崔大志.個人實踐性知識合法化:外語教師專業發展的基礎[J].黑龍江高教研究， 2010， (10):87-89. [7]陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003， (1):104-112.