摘要：聽力作為一種認知活動和語言技能在日常生活和語言學習中有著不可忽視的重要性；聽力理解能力已越來越成為衡量學習者語言水平高低的重要標準。我國傳統的英語聽力教學方式阻礙了學生聽力能力水平的提高。隨著計算機科學技術的迅速發展，網絡技術在教育中的應用日益廣泛和深入，產生了一種基于網絡教學的可能性。因此，從事聽力教學的外語教師，對于網絡環境下的英語聽力教學應當有全新的認識。本研究擬通過網絡環境下的英語聽力教學的實證研究，調查該教學模式之于學生英語聽力理解水平的效度以及學生對于該教學模式的態度。

關鍵詞：網絡聽力；聽力理解；實證研究

一、前言

聽力作為一種認知活動和語言技能在日常生活和語言學習中有著不可忽視的重要性；聽力理解能力已越來越成為衡量學習者語言水平高低的重要標準。我國外語教學多年來沒有擺脫以考試為指揮棒，搞應試教學的局面，忽視了語言的應用功能。傳統的英語聽力教學方式無形中阻礙了學生聽力能力水平的提高，學生學習被動，失去興趣。隨著計算機科學技術的迅速發展，網絡技術在教育中的應用日益廣泛和深入，特別是因特網與校園網的接軌，為學校教育提供了廣闊的前景、豐富的資源，產生了一種基于網絡教學的可能性。因此，從事聽力教學的外語教師，對于網絡環境下的英語聽力教學應當有全新的認識。本研究旨在二語聽力習得理論框架下，充分利用現有網絡平臺，調查研究網絡環境下的英語聽力理解習得情況，以期實現英語聽力教學實時化，調動學生學習積極性，提高英語聽力理解能力。

二、相關研究回顧

（一）建構主義理論

建構主義是行為主義發展到認知主義之后的又一個階段。這一理論關注學生如何從自身經驗背景出發，以原有的心理結構和信念對客觀事物進行理解和建構，強調學習的主動性、社會性和情境性。它認為學習不是外部刺激的結果，而是外部環境與認知主體內部心理相互作用的結果，強調認知主體對學習的能動作用，提出學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者[1]。該理論提出，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人( 包括教師和同學) 的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式而獲得的。建構主義的教育理念，為教育的智能化環境設計提供了理論基礎和實施模式，成為深化教學改革的指導思想。

（二）計算機輔助語言學習

信息時代的到來意味著教學方式和學習方式的改變，隨著先帶技術的不斷發展，計算機已深入教育領域，并得到迅速的發展，計算機在教學上的應用，使得教學手段、教學方法、教學觀念與形式、課堂教學結構，乃至教學思想與教學理論都發生了變革。 由于信息技術對人類社會和教育的沖擊和影響，計算機輔助語言學習在外語教學中已經成為一種趨勢。簡單的教學手段，如黑板、粉筆和錄音機已經落后于時代。計算機輔助外語教學可以激發學生的學習興趣，降低學生的心理焦慮，它可以有效地提供語言項目出現的語境，可以把真實的世界帶進課堂，可以給學生更富的語言輸入，可以幫助教師更有效地呈現語言材料，利用計算機和多媒體教學軟件，探索新的教學模式，促進學生的個性化學習[2]。

美國內華達大學的教育技術學教授克來伯尼D.麥德克斯所指出[3]，教育者僅僅考慮如何把交互網絡引到教室里顯然是遠遠不夠的，它本身不能產生任何教育作用。只有真正把交互網絡同學校的教學目標及學生的學習過程緊密聯系在一起時，它才會發揮出巨大的教育價值。

（三）真實性英語聽力習得研究

什么是語言測試的真實性，不少語言學家提出了自己的觀點，但由于出發點、研究方法等的不同，對真實性概念仍未形成一致的看法。一些人從直接性的角度定義真實性。另一些人將真實性定義為與現實生活的相似程度[4]。20 世紀70 年代，隨著交際教學法的出現，Widdowson提出了語言教學的真實性問題[5]。

國外語言學家認為二語聽力教學的最終目標是為了幫助二語聽者理解日常情況下的目標語言，因此能夠體現真實生活的真實性聽力材料是完成這一目標的保障。Vandergrift以及Mareschal[6][7]的研究表明，二語聽者在獲取真實性聽力材料的過程中，學習興趣得到激發，在日常生活中的真實聽力水平也得到提高。Blanco [8]的研究結果表明，在線聽力網站能夠提供具有真實性聽力材料的視頻與音頻文件，有助于教師在聽力教學中實施可理解性的聲音輸入，從而獲得良好的教學效果。

（四）影響英語聽力理解因素分析

聽力理解習得研究在二語聽力領域的研究成果包括對聽力材料、說話者、任務、學習者和聽力過程等五個方面的研究。聽力材料的難易度，聽者對材料的熟悉度；說話者的語速，語音，表達等；聽力任務的類型；學習者內部因素和外部因素；以及聽力理解經由的不同過程均構成影響聽力理解的必要因素。其中，學習者的語言水平、記憶力、情感因素和背景知識是影響聽力的重要方面。更重要的是對聽力理解過程的研究，作為一種內部的心理過程，聽話者究竟是如何處理語言輸入并產生理解的。國內外在這方面的研究形成了一種共同的認識，語言理解過程是一種信息加工過程，包括感知、解析和應用三個階段。在感知階段，大腦對輸入的語言進行初步的分析和合成。在解析階段，大腦構成一系列以意義為基礎的命題，這些命題就是聽力理解的基本。聽力理解的應用階段，即新的語義命題激活大腦長期記憶中的已有命題和知識，從而形成更新的語篇意義和知識體系。

心理因素是影響聽力理解的重要因素，其外在形式表現為聽話者對聽力學習的態度，包括他們的學習興趣、自信心、努力程度與焦慮程度等。學習者的心理狀態會直接影響他們的學習行為和學習結果。消極心理狀態如焦慮、緊張、懈怠、厭惡、害怕等等，會阻礙學習潛力的正常發揮。為了幫助學生克服聽力過程中的消極情緒，提高興趣和保持良好的心理狀態，教師在教學實踐中應當仔細分析學生產生消極情緒的原因，營造輕松積極的學習氣氛，不斷激活學生的興趣使他們始終保持著一種興奮的狀態。

建立在相關研究的基礎上，本文主要解決三個研究問題：1、網絡環境下的英語聽力教學是否有效地提高學生的英語聽力理解水平？2、網絡環境下的英語聽力教學是否有效地提高不同聽力理解水平學生的英語聽力理解？3、學生對于網絡環境下的英語聽力教學的態度如何？

三、研究方法

（一）研究對象

本研究的受試是四十名來自英語專業的大學本科二年級兩個平行班級。通過背景信息問卷調查，來自兩個班級的受試分別具有相似的教育背景；英語水平相當，在最近一次的綜合英語測試與英語聽力測試以及實驗開始前的聽力理解前測中，兩組平均分均沒有顯著差異。

（二）實驗設計

四十名受試根據兩個平行班級被分為實驗組與控制組，每組二十個受試。實驗組實施網絡環境下的英語聽力教學，控制組采取立足于聽力教材的傳統英語聽力教學。實驗時間為四周，每周兩課時。研究者根據受試話題熟悉程度，從十個話題中遴選四個供實驗用，分別是： Shopping，Hobbies and Interest， Arts and Culture以及International Relationship。研究者利用與話題相關的英語聽力網站對實驗組受試進行網絡環境下的英語聽力教學；教學活動在多媒體網絡教室進行，學生在線完成聽力任務；對于控制組受試，采取教師播放聽力材料，學生完成聽力任務的傳統課堂教學模式。

本研究中的聽力理解任務為聽文章，寫概要。聽力理解材料包括passages， conversations，以及news items。研究者為受試提供聽力概要寫作格式[9]：This passage is about ( ); There are (how many) main ideas; First， ( ); Second， ( ); Third， ( ); The conclusion is ( )。受試要求用英語完成聽力概要寫作。

本研究通過實驗前后的聽力理解測試的前測與后測，調查英語聽力理解習得效果。測試任務為聽力選擇題，聽文章，選擇正確的答案。測試材料來自專業英語四級考試聽力測試題庫中的選擇題部分，共60題，每題1分，計60分。前測與后測的評分標準一致，答對一題得1分，答錯得0分。實驗完成后，實驗組受試接受在線問卷意見調查，半結構性訪談等實驗處理。研究者對實驗數據采取定量和定性相結合的分析方法，并在此基礎上討論分析實驗結果，以期完成預期研究目的，回答研究問題。

（三）實驗步驟

首先，對兩組受試進行聽力理解前測處理。實驗結束后，受試進行同樣的聽力理解測試后測。英語專業四級考試題庫為測試材料提供效度保證；研究者邀請兩位聽力教學同事參與聽力測試評分并取其平均分以提供聽力測試的信度保證。聽力測試材料包括聽力對話，聽力篇章以及聽力新聞，每種聽力體裁分別有20題選擇題，共計60題。

其次，研究者為實驗組受試提供相關話題的聽力研究網站。研究者遴選有效聽力學習網站的標準為：免費服務的聽力網站； 沒有廣告宣傳或微型廣告頁面的網站；沒有彈出廣告或吸引用戶付費的閃爍字體以及卡通片等特技效果；含有對于學習者既有趣又有價值的目標語課程的網站；提供聽力練習，聽力測試以及聽力文本的網站；擁有易于使用的網絡界面，便于外語學習者自主學習的網站；根據不同等級語言水平的學習者提供相對應的聽力材料的網站。

再次，研究者為受試布置聽力任務。研究者對實驗組實施網絡環境下的英語聽力教學，學生根據研究者提供的與本研究話題相關的聽力學習網站，在線收聽相關視頻或音頻材料，根據提供的格式在線完成聽力概要寫作任務并通過研究者在SurveyMonkey網站建立的個人主頁在線提交聽力概要[10]；控制組被實施傳統英語聽力教學，研究者播放聽力文件，布置聽力概要寫作任務，提供聽力概要寫作格式，學生完成聽力任務，提交聽力概要紙質材料。

四周后，兩組受試完成聽力理解測試后測。后測內容與前測相同，題號順序不同。研究者在前測一結束便收齊測試試卷，并在后測中調整聽力材料播放順序以及題號順序，避免學生因記憶前測內容影響后測結果。

后測結束，實驗組受試要求完成在線問卷意見調查，針對學生對于網絡環境下英語聽力教學的意見反饋，內容包含：（1）對于網絡環境下的聽力教學是否有困難；（2）是否節約時間；（3）網絡環境下的聽力教學是否提供很多聽力材料；（4）這種教學方式是否有趣；（5）是否喜歡該教學過程中所布置的聽力任務；（6）該聽力任務是否能夠提高聽力理解水平；（7）今后是否繼續利用此網站進行聽力自主學習等；（8）教師的指導對于網絡環境下的英語聽力是否重要。

最后，實驗組6名受試接受研究者設計的半結構性訪談。

（四）數據收集與分析

實驗從2010年4月初開始到2010年5月初結束，前后歷時四個周的時間，每周教學時間為兩課時。所有受試參與都能參與全部實驗步驟，無人缺席，有效實驗人數為40。本研究中從設計到數據分析方法包括定性分析和定量分析。定性分析主要用于半結構式訪談分析。定量分析用SPSS軟件進行T檢驗，單因素方差分析，以及在線效果尺度檢測等。

四、結果與討論

（一）實驗組與控制組成績分析

1、前測后測的組間對比

為了回答研究問題1，研究者首先利用成對樣本T檢驗對比實驗組與控制組分別在實驗前后測試情況，見表1。

表1 前測后測的組間對比

測試組別均值標準差人數自由度T值P值（Sig.）

前測實驗組33.705.362038.137**0.891

控制組33.456.12

后測實驗組43.705.4120384.087**0.000

控制組36.605.57

如表1所示，兩個組在實驗前聽力理解測試的均值(33.70， 33.45)很接近，由T檢驗的結果看出P值(即Sig值)為0.891> 0.05，說明兩個組在實驗前的英語聽力理解水平沒有顯著差別，具有可比性。試驗后，兩個組在后測中均值(43.70， 36.60)出現了差距，而且T檢驗的結果為0.000 < 0.05，說明兩個組在實驗后，聽力理解成績出現了顯著差別，與控制組相比，實驗組受試在網絡環境下的英語聽力教學過程下的聽力理解水平顯著高于在傳統英語聽力教學下的控制組受試。

2、兩組在前測后測間的對比

為了進一步回答研究問題一，研究者利用獨立樣本T檢驗將控制組與實驗組分別在前測與后測之間的對比，見表2。

表2 實驗組與控制組的前測后測對比

測試組別均值標準差人數自由度T值P值（Sig.）

實驗組前測33.705.362019-17.097**.000

后測43.705.41

控制組前測33.456.122019-3.234**.004

后測36.605.57

通過表2可以看出，實驗組在前測與后測中的平均分為33.70，43.70，T檢驗的結果為P=0.00 < 0.05，說明經過網絡環境下的英語聽力教學，實驗組的同學在聽力理解測試中取得了顯著的效果。再看控制組，通過數據可以看出，在前測后測中控制組的平均分(33.45，36.60)比較接近，但是T檢驗的結果為P=0.04 < 0.05， 說明經過實施一個月的傳統英語聽力教學，控制組同學的英語聽力理解水平也有了顯著提高。為了對比兩個組的效度，需要計算兩個組的效果尺度。通過在線效果尺度計算器的計算結果見表3。 表3 兩組前測后測的效果尺度對比

測試組別均值標準差人數自由度T值P值（Sig.）

實驗組前測33.705.3620190.882-3.823

后測43.705.41

控制組前測33.456.1220190.727-0.729

后測36.605.57

根據Cohen [11]，如果 d = 0.2，說明效果尺度小；d = 0.5說明效果尺度中等，而 d = 0.8 則說明效果尺度大。表3中，根據兩組在前測后測中的均值和標準差，計算出實驗組在前測后測間的效果尺度d=-3.823，其絕對值大于d = 0.8；控制在前測后測間的效果尺度d=-0.729，其絕對值小于d = 0.8，大于d = 0.5。表3的數據說明經過網絡環境下的英語聽力教學，實驗組取得的效果尺度級別很高，經過傳統英語聽力教學的控制組取得的效果尺度級別處于中等與高之間；而且，實驗組的效果尺度大于控制組的效果尺度。以上對比說明，經過一個月的實驗，實驗組學生通過網絡環境下的英語教學所取得聽力理解效果明顯高于傳統英語聽力教學下的控制組學生的英語聽力理解水平。

（二）實驗組不同聽力理解水平受試的前測后測間對比

為了回答研究問題2，研究者首先根據實驗組受試的前測成績根據公式z = (x - μ) / σ將20名受試者根據聽力理解水平分成等水平 (z > 1.00)，中等水平(-1.00 ≤z≤1.00)，低等水平(z < 1.00)等三組。根據Triola [12]，x 指單個學生的前測分數，μ 指全體受試的平均分數，σ 指標準差。不同聽力理解水平的學生分別在前測后測之間的對比，見表4。

表4 實驗組不同聽力理解水平學生的前測后測間對比

語言水平測試均值人數自由度T值P值（Sig.）

高前測40.36610-23.980*.000

后測50.73

中前測32.401119-15.228*.000

后測41.30

低前測26.5735-24.794*.000

后測38.50

從表4可以看出實驗組中不同聽力理解水平的學生在后測中的平均分(50.73/41.30/38.50)均明顯高于前測中的平均分(40.36/32.40/26.57)，且高等，中等以及低等水平在前測后測中的T檢驗結果(高：P=0.000 < 0.05；中：P=0.000 < 0.05；低：P=0.000 < 0.05)均表明經過網絡環境下的英語聽力教學，實驗組不同聽力理解水平的學生的聽力水平都有了顯著的提高。

（三）在線問卷意見調查以及訪談結果

1、在線問卷意見調查結果

為了回答研究問題3，研究者首先對于學生在線問卷意見調查結果進行了信度分析。通過SPSS分析問卷信度為α= 0.703 > 0.70)，表明該問卷具有較高信度，內在一致性較好， 測量結果比較可靠，可以深入分析。筆者將Melvin的在線問卷意見調查作為本研究中的問卷調查表的具體參照以確保其效度性。筆者通過個人主頁對本問卷調查進行在線分析，其結果見表5。

表5 問卷調查結果分析表

問 題非常同意（%）同意（%）不確定（%）不同意（%）非常不同意（%）

1.利用網絡進行聽力訓練很容易。7520050

2.網絡聽力有助于我節約時間。402052510

3.網絡聽力提供很多聽力材料。9010000

4.網絡聽力上的聽力材料很有趣。9010000

5.我喜歡聽力課上所做的聽力任務。503010100

6.網絡聽力課上所做的聽力任務對于我的聽力理解有幫助。4030101010

7.今后我將繼續利用網絡聽力提高聽力理解。70201000

8.教師對于網絡聽力的指導很重要。8010550

在線問卷意見調查結果表明學生對于網絡環境下的英語聽力教學持積極肯定的態度，其具體結果為：95%的學生認為利用網絡進行聽力訓練很容易，60%的學生認為網絡聽力有助于節約時間，100%的學生認為網絡聽力提供很多材料，100%的學生認為網絡聽力提供的材料很有趣，80%的學生喜歡網絡聽力課上所做的聽力任務，70%的學生表示網絡課上的聽力任務有助于聽力理解水平的提高，90%的學生表示今后將繼續利用網絡提高自己的聽力理解。另外有90%的學生認為教師針對網絡聽力的相應指導非常重要。

2、半結構性訪談結果

為了更好回答研究問題2，在問卷調查的基礎上，6名實驗組受試參加了半結構性訪談。訪談內容包括：（1）網絡環境下的英語聽力教學的重要性；（2）學生對于網絡環境下英語聽力教學的態度；（3）學生在網絡環境下的英語聽力教學過程中遇到的問題和困難；（4）學生對于網絡環境下的英語聽力教學的建議。

對于網絡環境下英語聽力教學的重要性，6名訪談對象均表示網絡聽力對于英語聽力教學以及提高學生聽力理解水平有重要作用，如“網絡英語聽力課上我的思維很活躍”；“這樣的在線課堂形式感覺很新鮮”；“網絡英語提供的材料豐富，真實，能夠有效地糾正我的發音，提高聽力理解能力”等。對于網絡環境下的英語聽力教學的態度，6名受試均持積極肯定態度，認為網絡英語聽力教學應當進一步推廣，如“這種教學方式能夠激起我的興趣”；“在線完成聽力任務很有趣，很有挑戰性”；“今后要更加積極地利用網絡聽力提高聽力水平”等。

經過訪談，學生在網絡環境下的英語聽力教學過程中遇到的問題和困難包括：網速過慢，影響聽力的流暢性；有些網站不易登錄，浪費了聽力時間；利用網絡聽力學生有一定的選擇自由，但缺乏由教師統一操縱的放音，學生容易走神；部分學生自控力不強，利用上網條件瀏覽與課堂教學無關網頁；大部分網絡聽力提供聽力文本，部分學生過分依賴聽力文本，失去聽力過程的積極主動性。

學生對于網絡環境下的英語聽力教學的建議包括：教學過程中發揮教師的引導作用；教師應加強監控過程；教學過程中輔之以適當的語言講解；保證聽力任務的多樣性；注重培養學生在聽力過程中合作性學習機制；網絡環境下的課堂教學與自主性的課后學習相結合等。

五、結論

經過一個月的網絡環境下的英語聽力教學實驗， 實驗組學生的成績提高程度明顯高于控制組，且不同聽力水平的學生經過一個月的網絡聽力教學實驗后，聽力理解能力均有顯著提高，這表明網絡環境下的英語聽力教學模式是一種先進、有效的方式。問卷和訪談分析的結果說明網絡環境下的英語聽力教學更有利于創造良好的課堂環境、提高學生的學習興趣

訪談結果還表明網絡環境下的英語聽力教學模式并不能完全取代傳統教學， 它應該和傳統的教學方式相結合并互為補充， 從而更好地適應學生的需求。因此，一種新型的英語聽力教學模式應當把傳統聽力教學模式的優勢與數字化、網絡化學習方式和學生自主學習方式結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導性，又能充分體現學習者作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，從而最大程度發揮網絡環境下英語聽力教學的優勢，達到教學目的。

此外，本研究仍然存在一定局限性。首先， 應在更大的范圍內選擇被試者， 來自不同學校的被試者會更具代表性。其次， 應用更長的時間來進行教學實踐， 從而使實驗結果更具科學性。再次， 應增加聽力任務類型，加強聽力任務評估， 以確定不同語言水平的學生分別適合何種類型和難度的任務。因此， 網絡環境下的英語聽力教學在實際教學中的有效性還有待進一步驗證和完善。

參考文獻：

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[9]Melvin R. Andrad.(2006) Homepage. http://www.ne.jp/asahi/m/and/ accessed on March，3rd， 2009.

[10]http://www.surveymonkey.com/s.aspx?sm=OKLTfDxdCs%2bO%2f8fc80OUJnGO%2ftrlNW9Dhb323EDNZoM%3d ， the author’s homepage， accessed on March，3rd， 2010.

[11]Cohen (1988) Statistical power analysis for the behavioral sciences. Routledge.

[12]Triola(2000). Estadistica Elimental. Pearson Education.