摘要：TPRS（TeachingProficiencyThroughReadingandStorytelling）又稱“行為情境教學法”，是基于TPR（TotalPhysicalResponses）“全身反應(yīng)法”和二語習得理論衍生而來。它以故事教學為內(nèi)容，以游戲為途徑，通過循環(huán)提問和可理解性輸入的形式將目標語零負擔地傳遞給學習者。這不僅能提高學習者的興趣，也能幫助其完成從被動學習到主動培養(yǎng)批判性思維的轉(zhuǎn)變。通過實踐研究，將游戲作為故事教學的載體，以定量分析法隨機抽取兩個教學班級，設(shè)定試驗周期為一學期，采用階梯式評價標準，對參與者進行問卷調(diào)查和教學效果評估。從而探索適合大學英語口語教學新方法，以期為今后口語教學改革提供借鑒。

關(guān)鍵詞：TPRS；故事；教學方法

大學英語口語課程改革是為適應(yīng)國家改革開放的需要，也是新時期國家對提升教學質(zhì)量的迫切要求。這對于進一步推動我國大學英語教學改革，強化大學生英語口語學習意識，提高基礎(chǔ)英語口語交際能力等方面起到了至關(guān)重要的作用。

一、大學英語口語教學研究現(xiàn)狀

（一）大學英語口語教學問題

縱觀大學英語口語教學改革，雖頗有成效，但仍存在一些問題。有學者認為，中國的英語口語教學基本上走了一條學習借鑒、消化吸收的道路，不少高校缺少改革主動性，人云亦云，應(yīng)付了事現(xiàn)象時有發(fā)生[1]。傳統(tǒng)大學英語的授課模式過于單一，主要圍繞教師和教材進行展開[2]。教師沒有將課本與實際生活中的英語知識相結(jié)合，只是一味地偏重于課本的知識，這種封閉式的教學環(huán)境會導(dǎo)致學生將英語理論知識和實際運用能力進行隔離，從而造成學生形成“啞巴”英語的現(xiàn)象，嚴重阻礙學生口語表達能力的提高[3]。也有學者對問題原因進行剖析，認為“口語教學中存在的主要問題由主觀和客觀兩個原因構(gòu)成，主觀原因包括英語語言基礎(chǔ)薄弱、對口語表達缺乏信心、忽視英漢文化差異和語言思維差異；客觀原因包括學校對口語課重視不足，教師自身水平有限，教學設(shè)備資源和教學觀念、方式、內(nèi)容落后”[4]。總體而言，學者們普遍認同在口語教學研究中，教學方法陳舊將直接導(dǎo)致教學效果不明顯。因此，教學方法的改進是大學英語口語教學改革的有效路徑。

（二）大學英語口語教學方法

經(jīng)查閱知網(wǎng)，對2000 年~2019 年間大學英語口語教學方法相關(guān)論著發(fā)文進行統(tǒng)計。根據(jù)圖1 數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)近20 年來大學英語口語教學方法的相關(guān)研究并不穩(wěn)定，增幅較小，研究浮動較大。例如，2014 年之前的漲幅明顯高于跌幅，在近5 年的研究中，每年平均以1000 篇論著發(fā)文的趨勢下降。雖然研究峰值出現(xiàn)于2014 年，但研究論著曲線圖在此之后卻一直呈下跌走勢，研究不穩(wěn)定，成效不穩(wěn)固。圖中數(shù)據(jù)變化在一定程度上說明相關(guān)研究并未引起學者足夠的重視。教學方法是教學的核心，如果在教學中不能有一套行之有效的教學方法，那么教學開展將難以取得成效。

二、TPRS―――行為情境教學法

TPR（TotalPhysicalResponses）又稱“全身反應(yīng)法”，是美國語言學家和心理學家JamesJ.Asher博士在20 世紀60 年代提出，旨在通過肢體語言傳遞語言知識，但只適用于學習語言的初級階段。基于TPR教學法和語言學家StephenKrashen二語習得理論，TPRS（TeachingProficiencyThroughReadingandStorytelling）應(yīng)運而生。TPRS又稱“行為情境教學法”，由美國籍西班牙語教師BlaineRay于20 世紀90 年代提出，它是TPR教學法的衍生物，更適用于高齡學生群體和二語習得。TPRS相關(guān)理論和實踐成效在國外發(fā)展已經(jīng)相對成熟，然而筆者查閱知網(wǎng)，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)關(guān)于TPRS教學法的研究僅28 條。大部分與中小學英語學習、國外學習漢語等相關(guān)，而與大學英語口語教學相關(guān)聯(lián)的研究少之又少。TPRS教學法以故事教學為主，通過循環(huán)提問和可理解性輸入的形式將目標語零負擔地傳遞給學習者，不僅能提高學習者的興趣，也能幫助學習者完成從被動學習知識到主動培養(yǎng)批判性思維的轉(zhuǎn)變，使記憶過程更加有效。對于學習者，TPRS教學法要求他們事先理解目標語，通過右腦對目標語的加工，經(jīng)過反復(fù)的練習在左腦的控制下將目標語準確地表述出來。就像嬰兒在牙牙學語前，已經(jīng)可以準確分辨不同人群，例如“daddy”“mommy”“auntie”“granny”。對于成人提出“openthedoor”“closethecloset”“turnright”“Climbover”等要求時，能快速準確地完成指令。對于實施者而言，TPRS教學法有著嚴格的要求。一方面，需要發(fā)現(xiàn)學生興趣愛好的契合點。另一方面，必須掌握系統(tǒng)而全面的知識體系。“故事”和“游戲”是TPRS教學中的兩大特色。首先，“故事”是TPRS教學法的關(guān)鍵步驟，它穿插在試聽、閱讀、表演當中，依據(jù)不同情境和場景開展會話內(nèi)容。其次，“游戲”是建立在“故事”教學中，運用游戲的方式實現(xiàn)目標語的可理解性輸入。這種游戲既是開放式的，也是封閉式的；可以是真實的，也可以是杜撰的。TPRS教學法是以故事教學為主要特點，在此過程穿插“游戲”活動以傳遞知識的教學過程。

三、TPRS實踐教學研究

（一）研究形式

TPRS實踐教學研究旨在讓學習者感受到學習口語是零負擔，將枯燥乏味的語言學習過程變成開心愉悅的知識學習。在學習中使學習群體感受到自信和學習外語的潛在動力，再次激發(fā)學習者學習的興趣，提高大學英語口語教學質(zhì)量。“故事”和“游戲”是開展TPRS教學法的主要形式和重要途徑。在教學中，“故事”可以由角色扮演、專題匯報、歌謠學習、禮儀學習、記者訪問、視聽記憶、口頭作文等形式組成。“游戲”建立在不同的情境下，包括“Pairwork”雙人活動、“Teamwork”團隊活動、“Groupwork”小組活動和“Classwork”班級活動等形式。游戲可以是真實存在的，也可以是杜撰的。但是，所有的活動形式都必須建立在符合課程設(shè)計的實施目標和方案基礎(chǔ)上，通過師生和生生之間的共同努力，實現(xiàn)培養(yǎng)學生的口語技能水平和情感目標。

（二）研究對象

通過定量分析法隨機選取兩個班級作為實驗對象，以一個學期為實驗周期，分別使用與不使用TPRS教學法進行對比，隨后對參與者進行問卷調(diào)查，分析教學效果。關(guān)于教學實驗對象的篩選，隨機抽取的C學院2019 級信息工程學院62 名一年級學生，以下簡稱“直接測試對象”，實驗周期為一個學期。為了保證實驗調(diào)查的信度和效度，在本次研究同時安排了2019 級62 名歷史旅游文化學院一年級學生，以下簡稱“間接測試對象”。作為對照組，他們只參與普通的大學口語課程學習，不參與本次TPRS教學法授課。本次教學實驗將根據(jù)兩組研究對象設(shè)立一份相同問卷，同時根據(jù)實驗過程中出現(xiàn)的真實情景設(shè)立一份備用問卷，分別用于不同組對象的調(diào)查。實驗以外語教學與研究出版社《思辨?學術(shù)―――大學英語口語進階》為測試教材，以下簡稱“教材”，通過問卷調(diào)查對實驗組和對照組在實驗前后的口語喜好程度和表達水平進行統(tǒng)計分析，評估經(jīng)過一個學期實驗后學生口語能力的變化。

（三）研究內(nèi)容

根據(jù)交際目的不同，口語交際活動可分為面試、咨詢、解說、過程說明、事件記敘、人物描述等各種語境[5]。結(jié)合課程內(nèi)容開展不同語類的教學活動有利于提高學生的口語交流水平，同時也能激發(fā)學生對口語學習的興趣。鑒于此，在TPRS教學中將利用不同的語類情境開展教學活動。例如，在測試教材“Uint2Environment”環(huán)境活動中，根據(jù)語境了解環(huán)境污染，圍繞環(huán)境開展故事游戲。實施者從講述全球氣溫升高、大氣污染等時事故事開始，穿插奧斯卡環(huán)保獲獎卡通視頻，生動再現(xiàn)環(huán)境對人類生活的影響。在故事中插入新知，在游戲中不斷提問，重復(fù)新知中的詞句。詢問學習者對目前全球環(huán)境問題的認知，然后給出語境，讓學習者深入大氣污染的工廠里思考如何表達自我情感。在故事結(jié)束后再次提出問題，反復(fù)訓練新詞句，并正確認知“Environment”。在“Recycling”環(huán)保意識的教學中，實施者杜撰公司面試的故事，在故事結(jié)束后要求學習者表演并開展游戲。圍繞“recycling”環(huán)保話題，以“雙人活動”游戲形式模擬面試情景。兩位同學分別扮演面試官和應(yīng)聘者，在三分鐘的雙人對話中通過模仿故事情節(jié)和角色扮演，提升學生環(huán)保意識的教學目標。這種教學任務(wù)是建立在零壓力的基礎(chǔ)上，也正是TPRS教學法所追崇的。在測試教材“Unit3Language”教學中，以語言幽默的小故事為導(dǎo)入，讓學習者了解“bodylanguage”身體語言的魅力。隨后開展戲劇故事情節(jié)模仿和自由表演的游戲，以雨果《巴黎圣母院》中敲鐘人卡西莫多與吉卜賽女郎愛絲美拉達見面為場景，模仿兩人見面時的語言交流。為了加強游戲內(nèi)容設(shè)定，增設(shè)敲鐘人卡西莫多如何向心愛的吉卜賽女郎愛絲美拉達表白環(huán)節(jié)，讓學習者通過自己的身體語言表達思想。又如，在“Unit6Gender”性別教學中，講述多個中國成語故事，包括“男大當婚”“女大當嫁”“人面桃花”“郎才女貌”等成語。通過故事讓學習者了解性別，隨后開展角色互換游戲活動。依據(jù)課程內(nèi)容將直接測試對象男女分列，其中男生48 人，女生14 人。圍繞“BOYS＆GIRLS”的話題，探討男女生優(yōu)缺點，通過團隊游戲?qū)崿F(xiàn)男女互相理解的情感目標。由于篇幅有限，筆者不再贅述。顯然，通過TPRS故事導(dǎo)入，以游戲教學展開口語訓練，在某種程度上有利于課堂氣氛的活躍，加強學生課堂參與度。

（四）評價標準

TPRS實踐教學采用階梯式評價標準，利用有規(guī)則的遞增或遞減分值匹配生生、師生互動交流的學習模式，以達到大學英語口語課堂教學的期望值。實施者將虛擬物設(shè)置為積分，針對不同的游戲組別設(shè)置相應(yīng)的分值，學習者通過參與活動獲得積分，借助賺取積分的游戲活動激發(fā)學習者興趣。在測試教材“Unit3Language”教學過程中，以“Stop2Poem”主題開展故事教學。向?qū)W習者講述中國詩歌小故事“本是同根生，相煎何太急”和愛爾蘭詩歌小故事“Whenyouareold”的由來，讓學生了解到中國與西方詩歌文化的深刻內(nèi)涵。開展詩歌小組游戲，將直接測試對象中62 名學生分為四組，四組成員從中推選出3~5 人作為代表進行以“poems”為話題的活動，剩下的隊員為推選隊員選出中文詩詞和英文譯詞，協(xié)助推選同學有感情、有情調(diào)地表演和朗誦，四組進行比拼。互動的評分標準將依照階梯式評價模式，由教師依據(jù)學生表現(xiàn)對四組成員評分，分值由高到低分別為6 分、5 分、4 分和3 分。再如，在測試教材“Business”商務(wù)禮儀教學中開展TPRS教學，讓學生在事先準備好的問卷調(diào)查中進行商務(wù)禮儀測試。設(shè)定問卷調(diào)查的分值區(qū)間為7~21 分，直接測試對象將正常參與問卷填寫，問卷的結(jié)果將由班長統(tǒng)計，分為A、B、C三檔，分值分別為7~11 分、12~16 分、17~21 分。本次調(diào)查中測試對象得分最密集的檔位將獲取最高分5 分，以此類推，剩余小組成績將以3~5 分遞減分值呈現(xiàn)。通過實驗，發(fā)現(xiàn)階梯式評價機制在提高課堂的融洽度和提高英語口語教學質(zhì)量的同時，也對TPRS教學法的課堂引入起到輔助作用。

（五）研究結(jié)果

經(jīng)過一學期的實踐教學，發(fā)現(xiàn)直接測試對象對口語課程興趣的提升最為明顯，是間接測試對象的2.2 倍。同時發(fā)現(xiàn)直接測試者口語表達能力和溝通能力有著不同程度的提升，分別是間接測試對象的2.5 倍和3.1 倍。而團隊協(xié)作高出間接測試對象一半以上，是實驗前未曾預(yù)料到的（如圖2 ）。實踐教學表明，在大學英語口語教學中運用TPRS教學法能在一定程度上提高學生應(yīng)用口語的能力，利用故事導(dǎo)入開展游戲豐富了課堂教學內(nèi)容和手段，提高了學生自我表達的自信。幫助學生根據(jù)不同的語境確定語義成分，根據(jù)不同的交際場景、交談對象確定語言的表現(xiàn)形式。然而，本教學實驗也存在一定不足之處，由于研究涉及的實驗對象人數(shù)有限，研究結(jié)果還不具有廣泛的適用性，后續(xù)還將開展更廣泛的研究。

四、結(jié)語

通過實踐調(diào)查，顯示TPRS教學法對測試對象取得了較為顯著的教學效果。在提高學生對大學英語口語課程興趣的同時，也提高了學生口語表達、溝通交際和團隊協(xié)作等能力。然而開展故事游戲活動對實施者有著嚴格的要求，要求實施者具備扎實的專業(yè)功底，規(guī)范標準的口語表達、發(fā)音和涵蓋教育學、心理學、語言學和教學法等多重交叉理論知識。因而在大學英語口語教學過程中，如何組織好主體實施者開展細化工作，將成為今后TPRS教學研究的又一方向。

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