（一）歐陽代娜的教學風格

1注重中學語文教學的整體改革。

歐陽代娜為中學語文教學整體改革，提出了兩步走的構想：

第一步，在初中階段解決語文能力基本過關（管用）問題，就是使每個初中畢業生基本上掌握聽、說、讀、寫能力，使其具有自學能力和一定的組織能力（首先是組織自學的能力）及初步的社會活動能力。

第二步，在初中語文能力基本過關（管用）的基礎上，在高中階段繼續提高語文能力，特別是要培養學生具有較高的認識能力和基本的鑒賞能力，形成初步的治學能力，為他們日后的深造與就業打下良好的基礎，以形成獨立工作的能力。

2所編《閱讀》與《寫作》，為探索語文教材序列化作出了貢獻。

對語文能力的訓練，編者將聽讀訓練與說寫訓練分開，形成了兩條線索，各自為序，分別編寫為《閱讀》與《寫作》兩套教材。

在《閱讀》教材中，把語文能力結構與語文知識體系，按照由淺入深、由易到難、螺旋上升的原則，分解聽讀能力為48個訓練點（聽12個，讀36個），分解語文知識約40個專題（語法16個，修辭2個，邏輯2個，文體基本常識19個），形成語文能力訓練與基礎知識傳授兩個序列。在《寫作》教材中，分解寫說能力為47個訓練點（寫29個，說18個），并把它們交叉排列，形成相互促進的兩個訓練序列。應該指出，這套課本對聽讀說寫訓練的序列安排，是比較細致而系統的。在80年代早期的實驗課本中，本書為語文教材的序列化所作的探索是積極而有意義的。

為實現“初中語文能力過關”的編輯意圖，本書在語文能力訓練上采取了一定的強化措施：一是加強閱讀訓練，增加課本的選文數；二是加強說寫訓練，不僅增量，而且保質；三是傳授讀書方法，培養自學能力。設自學課文，通過“預習提綱”與“自學參考”，給學生以自學的知識與方法上的指導。此外，對做讀書筆記與做資料卡片的訓練，也都著眼于自學能力的培養。

3以辯證唯物主義的哲學思想，作為語文教學改革的指南。

歐陽代娜在語文教改實驗與實驗教材的編寫中，所以能成績顯著，這與她成功地運用辯證唯物主義來正確解決工作中的種種矛盾是分不開的：

第一，她以辯證唯物主義的形式與內容統一的觀點來解決語文教學中文道統一的問題；

第二，她以辯證唯物主義理論與實踐相結合的觀點，來解決語文教學中傳授知識與培養能力的問題；

第三，她以唯物辯證法的內外關系來解決教師的主導作用與學生的主體地位的關系問題；

第四，她以唯物辯證法的點面關系原理來解決語文教學中的課內外的關系問題。

（二）洪宗禮的教學風格

1講求語文教學改革的整體綜合效應。

洪宗禮認為，中學語文教學是一個系統工程，其中存在著許多矛盾、許多錯綜復雜的因素，需要我們去研究、去解決，這就必須講求教學改革的整體綜合效應。諸如教與學、知識與能力、語文教學與開發智力、課內教學與課外活動、語文教學與其他學科教學以及社會生活的關系、中學語文教學與學生終生語文學習的關系等問題，都應探求并遵循其內在的規律，發揮系統的整體功能，以取得語文教學的整體綜合效應。

2提出“五說”語文教學觀。

所謂“五說”，一謂“工具性”，確認語文的“基礎工具”性質，這是語文教學的基點；二謂“導學說”，教學就是引導學生學；三謂“學、思同步說”，聽說讀寫與思同步，但“思”是“總開關”；四謂“滲透說”，語文學科與其他學科的學習互相滲透，因此必須加強課外的聽說讀寫活動，鞏固、加深、活用、拓寬課內所學的語文知識，以提高學生運用語文的能力；五謂“端點說”，語文教學應改變舊有的時空觀念，使中學階段每一課、每一單元、每一冊書的學習都能成為未來發展和終身學習語文、運用語文的一個端點，一個擴展點。

3創立“雙引”教學法。所謂“雙引”，即引讀與引寫。洪宗禮認為，語文教學貴在一個“引”字，要積極引導學生，讓他們自己在實踐中培養與提高看書作文的能力，養成獨立運用語文的習慣，最終達到“自能讀書，不待老師講，自能作文，不待老師改”的理想境界。

“引讀法”，洪宗禮把它概括為五原則、十法：所謂五原則，即明確語文教學目標，善于引導學生重點讀；激發學生興趣，善于引導學生主動讀；啟發學生思維，善于引導學生深入讀；培養學生的良好習慣，善于引導學生認真讀；交給學生閱讀的鑰匙，善于引導學生獨立讀。所謂十法，即扶讀法、讀議法、設境法、揭疑法、反芻法、提示法、比勘法、反三法、歷練法與小結法。

“引寫法”，即鋪設若干臺階、步點，引導學生拾階而上。引寫全程設三個臺階：基礎階，以規格訓練、文體訓練為主，著重解決一個“準”字；提高階，以表達技能技巧訓練為主，著重解決一個“好”字；靈活階，以綜合運用寫作知識、技能為主，著重解決一個“活”字。每階設若干“引寫點”，每點為一個單元，連“點”成“階”，形成序列。

4“三一”體系課本講求“整體綜合效應”思想在教材編寫中的運用。

洪宗禮所編的實驗教材，針對傳統封閉型教材的弊端，進行了根本性的改革，使單元與單元之間、單元內部課文之間，知識結構與能力訓練之間，乃至教材與平行學科教材、課外語文環境之間，形成一個全開放的系統。

本教材的體系簡稱“三一”體系，即一本書、一串珠、一條線。

“一本書”，是指學生每學期只用一冊教材，而全套教材又是一個整體結構的、有機的教材系統。這個教材系統分為閱讀、寫作、語文基礎知識三個子系統。每個系統又依據大綱，按照由淺入深、由低到高、由簡到繁的序列，安排若干知識點和能力訓練點。

“一串珠”，是說除“起始”“復習”兩個單元外，全書具有48個“珠”式單元。“珠”是單元合成體訓練的形象說法。每顆“珠”，既是這一單元的讀、寫、知配合訓練的小綜合體，又是全套教材整體訓練系列中的一個階段的訓練點。點點相聯，形成系統；珠珠相串，結成網絡。

“一條線”，是指貫穿全套教材的以讀寫聽說能力訓練為主的多股交織的集合線，它包括語文能力訓練線、知識結構線、思維發展線和學生學習語文發展線。

“合成”教材的基礎是“珠”式單元。構成這種“珠”式單元的主要成分，是單元標題、單元教材支配表、課文、“雙引”教程與基礎知識訓練課五個部分。

這套教材在追求語文教學整體綜合效應上有所突破：一是它注重教與學的雙邊效應；二是它講求知識與能力的雙邊效應；三是它著意于語文教學內容與方法的開放效應。因此，本教材顯示出較強的生命力。

（三）顏振遙的教學風格

顏振遙的教學風格，可從他所編實驗教材中去領略。

1顏振遙借鑒了中國科學院心理研究所盧仲衡等從事數學自學輔導教學的經驗，編寫了《中學語文自學輔導教學實驗課本》。

本課本以培養學生的閱讀能力為中心線索，把閱讀教材、知識教材組合在一起，并配以輔導學生自學的教學手段。與一般教材比較，其變革之處在于：第一，它把原來主要是教師用來講授的課本，改變成主要是學生用來自學的課本。課本不僅為學生提供課文，而且教給他們自學的方法。第二，課文為教材基本結構單位，在課文的適當位置加入指導學生自學的“學習要求”“復習舊知識”“輔導閱讀”等文字欄目。第三，在學生自學時，在緊要之處進行文字指點、啟發。把通用教材中的某些“思考和練習”化整為零，編入課文的旁批之中，并增加一些有難度的思考練習題，以強化對學生閱讀中的思維訓練。

2突出自學，是本課本的主要特點之一。

進行自學訓練，培養學生的自學能力，這是本書的教學目標。為更好地使用教材以培養學生的自學能力，本書提出了一個由“啟”“讀”“練”“知”“結”五個部分構成的語文自學輔導課堂教學模式。

“啟”，就是啟發學生自覺學習，明確本課的學習要求。

“讀”，就是學生自讀教材。“凡是教材上的文字，包括課文和學習要求、復習舊知識、輔導閱讀的文字——課文前面的、旁邊的文字和課文后面的思考練習，都要求學生認真地讀”。“自讀”是課堂教學的一部分，“課堂上保證有必需的自讀時間，一律不布置課外預習（這是本實驗的特點之一）”。

教師在學生自讀中所發揮的主導作用是：第一，巡視學生的自讀，作好個別輔導，對不同類型學生采取不同方法引導，同時掌握全班情況，在適當時候向全班提出帶有共同性的問題，集體討論，研究解決；第二，作必要的自讀示范，如朗讀、邊讀邊評點等；第三，結合學生的實踐，講授默讀、速讀、精讀等閱讀方法。

“練”，是學生按照課本的要求去練。教師輔導學生練，要做到：第一，要使學生明確練的意義；第二，“凡是要求學生練的，教師都要先走一步，輔導時心中有數”；第三，“由扶到放，在各種練中培養基本功”；第四，“發揮學習定勢的積極作用，克服其消極作用”；第五，要給學生獨自練習的一定持續時間。“在這時間內，教師不因個別事例打斷全班的‘練’，同學之間不提倡互議互幫，教室里要保持良好的自學環境”；第六，“對不同類型的學生提出不同的要求，并且進行具體輔導”。

“知”，就是及時掌握自學反饋的信息。它是“自檢”與“他檢”相結合的活動。“自檢”，一般由學生邊練習邊檢測，及時確認正確的答案，改正錯誤的答案。“他檢”包括：一、教師巡視時的個別糾誤或肯定；二、教師主持集體討論，互相啟發，互相補充，互相訂正，教師也參加討論并做出結論，肯定什么，否定什么，都讓學生明白。

“結”，是小結。作用是引導全班回顧這次學習。“內容主要是：對這次學習（一節課或一篇課文——有時是兩課時，甚至三課時）的態度、方法、效果的評價和對以后學習的希望。有時也可以對所學內容進行概括。所用時間極少”。（以上引文均見顏振遙、劉少華：《談語文自學輔導課堂教學模式》）

3注重評點，是本課本的另一主要特點。

評點，是一種傳統的閱讀方法。評，評論；點，點撥。自學輔導的教材編寫采用了評點法，訓練學生自學也逐步引導他們掌握評點法。教師指導學生邊閱讀課文邊在課文的空白處動筆，步子從小到大，先學簡單評點，再用筆記方式進行比較學習，最后獨立評點。評點法，既是教師教學的方法，也是學生學習的方法。它可使學與思、讀與寫結合，有利于閱讀的理解與掌握。學生從訓練中達到評點能力的逐步培養，標志著自學能力的逐步形成。評點能力，就是自學能力的標志。注重評點，正是本教材培養學生自學能力的一種得力手段。

（四）劉月出的教學風格

劉月出作為一位特級教師，她的事業成就，主要是她與高原合編了一套《作文“觀察—分析—表達”三級訓練體系實驗課本》。從這套教材中，可以窺探她的教學風格。

1創造性地編寫了一套體系新穎的作文教學教材。

本教材以辯證唯物主義的認識論為指導，以學生的心理發展規律為序，以培養學生作文基本能力為目標，連貫地、系統地組合了“觀察”“分析”“表達”三級訓練的教材。其中，觀察是基礎，分析是核心，表達是結果，三者是一個緊密相聯的整體。每一級訓練，既是一項基本能力的著重訓練，又是認識與表達相統一的整體訓練。

2注重從認識生活入手訓練學生的作文能力。傳統的作文教學，即使結合學生的生活命題，也由于學生對生活的認識缺乏應有的高度，捕捉不到自己切身的感受，作文時也同樣會出現這樣那樣的在“寫什么”方面的矛盾。三級訓練體系為解決這一矛盾而設計了一種嶄新的作文體系。其要點是：

①把認識能力（觀察、分析等）的培養與提高，作為作文訓練的一部分，從而使學生能從生活中捕捉到有價值的題材。

②把觀察、分析生活作為作文訓練的根本性措施。作文訓練要結合學生的生活，這并不是什么新的教學原則，但傳統作文教學所主張的與學生生活的結合，往往局限于作文命題。對于怎樣引導學生深入生活去觀察、分析生活現象，并沒有引起足夠的重視，或雖做了觀察、分析，卻帶著一定的隨意性，缺乏科學的訓練方法。三級訓練體系作文教材則不僅密切聯系學生的生活進行訓練，而且從訓練學生的觀察能力與分析能力入手，培養學生從生活中捕捉題材的能力。

③提供一定數量的實例，使學生從示例中學到觀察、分析、表達的方法。

3注重訓練序列的安排與教材系統的建設。

傳統的作文教學的弊端之一，是訓練既無教材又無序列，教學工作帶有相當的隨意性。學生作文缺乏有目的、有計劃的系統的科學訓練，這是影響作文教學質量提高的重要原因。三級訓練體系作文教材，針砭時弊，很注重訓練序列的安排與教材系統的建設。本書共有六冊，供初中三年作文訓練使用，每學期一冊。每兩冊形成一個級別的訓練，六冊共形成六個訓練階段，全套教材共有44課，每課為一個訓練步。整套教材的編排序列，簡言之為“觀察—分析——表達”三級，具體地說，便是“三級六段四十四步”。整個作文訓練的程序，在級與級、階段與階段、步與步之間都存在著密切的聯系，從而形成一個完整的三級訓練體系作文教材的系統。

4注重作文訓練中的階段性與整體性的結合。

課本把作文訓練分為觀察、分析、表達三級，這只是就不同階段的訓練側重點而言的。在每一級的訓練中，認識與表達是一個緊密相聯的整體。

由于學生年齡特征、知識水平等存在著階段性的差異，作文訓練就應適應這種差異而顯示其階段性，而每一階段則應安排不同的訓練側重點。而各種認識能力之間以及認識與表達之間又是互相統一在一起的，因而在訓練過程中，就應顧及它們之間的統一性。就觀察能力說，它是人們認識客觀世界的一種基本能力，而這種認識能力又是提高表達能力的基礎。如果沒有對生活的了解與認識，就不可能有深刻的體會和感受，更談不上有正確清楚的反映。在作文教學中培養學生的觀察力，是為著表達，引導學生接觸生活、了解生活，就應與提高學生的表達能力相結合。這種結合的訓練方式，就是按訓練的要求來練習寫觀察日記與觀察筆記。

作文教學中的分析訓練是訓練的核心，是觀察訓練的發展。在觀察訓練進行到一定階段后，就需要進行分析訓練。因為人們的認識總是一步步地從低級到高級發展的，即由感性認識發展到理性認識。由感性認識的觀察發展到理性認識的分析，是符合人的認識規律的。分析訓練與觀察訓練一樣，作為一種認識能力的訓練，是需要與表達能力的訓練統一在一起的。訓練到了一定的階段，就要轉入表達訓練階段。表達訓練階段，是三級訓練的集大成階段。促成集大成的訓練方式，便是寫語感隨筆與章法隨筆。而不管是哪種方式的表達訓練，也都需要引導學生把它與觀察、分析結合起來。

總之，觀察—分析—表達，既顯示其訓練的階段性，又要體現三者訓練的整體性，即階段性與整體性的統一。