[摘 要] 中國現代文學課程教學的重要目標之一，是引導學生培養合理、科學的文學史觀。教師在教學過程中對“史料”的選擇、提取、介紹和自身對文學事件、現象、作家作品所形成的“史見”，在很大程度上影響著學生對文學史的認知以及由此形成的文學史觀。對“史料”的講解應力求客觀、翔實、全面，盡量回歸文學史本身，而“史見”的發揮應做到“論從史出”，平情議論，既闡釋自己對于文學史的“一家之言”，又以謙虛、真誠的態度引進其他“史見”，引導學生在獨立分析的基礎上形成科學、合理的文學史觀。

[關鍵詞] 中國現代文學 教學 文學史觀 史料 史見

中國現代文學課程作為高等院校漢語言文學專業的主干課程之一，其課堂教學目標在于通過描述中國現代文學發展的進程和規律，呈現現代文學思潮運動及各類文體的發展脈絡，講析重要作家及其代表作，以提高學生分析鑒賞中國現代文學作品的水平，并培養學生認知與評價文學史的能力。而無論是作家作品的講解和分析，還是文學思潮與運動的梳理和評價，都依托于教師對于“史料”的處理和其“史見”的闡釋，并從而影響到學生文學史觀的形成。因此，在中國現代文學的課堂教學中，科學、合理的“史料”意識和“史見”闡發，無論是在觀念上，還是方法論上都極為重要。但在實際的課堂教學活動中，在“史料”和“史見”的處理上存在著諸多亟待解決的不足與偏差，不僅影響了課堂教學的水準和質量，而且更直接對學生文學史觀的培養產生了負面的導引作用。

“史料”處理和“史見”闡發的主要問題

（一）過分拘泥于“史料”呈現

對于中國現代文學課程而言，史料在課堂教學中的地位十分突出。按照馬克思唯物史論的觀點：“‘歷史’并不是把人當作達到自己目的的工具來利用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。[1]也就是說，歷史作為人的活動，是一種客觀存在，因此，認識和研究歷史必須以事實為出發點，全面、系統地掌握有關歷史資料。對史料進行帶有實證性質的搜集、甄別與選取，是文學史研究的基礎性內容。在課堂教學中合理、科學地運用史料，可以有效地激發學生對文學史的認知興趣，并通過呈現史實，營造“回歸文學史”的氛圍，增強教學的歷史感，最終實現對學生獨立獲取史料、鑒別史料、運用史料分析歷史的能力培養。但在實際教學活動中，卻出現了過猶不及的極端傾向。

具體而言，在中國現代文學課程的課堂教學中，教師走向“故紙堆”，過分拘泥于史料的介紹與呈現，這或許體現了對史料在課堂教學中重要性的充分認知，但往往造成過猶不及的后果。這一教學傾向體現為教師極盡考據之能事，盡可能挖掘某一文學運動或作家作品的相關文獻資料，史料的介紹貫穿于整個課堂教學過程中，學生可能了解了文學史或作家作品的相關知識與風貌，但卻停留在零亂浮泛的層次上，頗有“亂花漸欲迷人眼”之感。面對紛繁駁雜的資料性知識，卻無法獲得認知對象、分析對象、解釋對象的能力。比如對現代文學中的重量級作家諸如魯迅、茅盾、老舍、巴金等的教學，往往糾纏于對作家整個生平事跡作來龍去脈的細節性追溯與交代，有嚴謹考證的優長，但卻不能對每一階段的作家創作道路作出判斷、總結和概括，不能挖掘出生平中的某些重要的具體事件的性質及其對于作家創作個性和風格生成的特殊意義，而學生對作家的認知也就停留在感性的、或者趣味的層次上，難以上升到理性分析的高度。又如，對于新文學三個十年中的多次文學論爭的講授，也只是停留于冗雜的、帶有文獻性質的史料介紹，對論爭的焦點、實質、產生語境等諸種因素不能作系統的梳理和概括，不能辯證引導學生正確地認識論爭雙方的合理性和缺失，更是缺少主觀的評價與判斷。而且由于史料獲取的不完整性，教師所呈現的很大程度上可能還只是一種局部的真實，學生所獲得的也就只是對對象低層次的片面認知。因此這種“純客觀”且是不完整的史料介紹，實則體現了教師缺少對于文學史的識見，所反映的無疑是由于缺乏理論思維能力所導致的面對浩如煙海的新文學史料的無能為力。

（二）“以論代史”——輕視對史料的占有

在課堂教學中，與一頭扎進“故紙堆”中沉溺于史料的表象事實呈現相對立的另一個極端傾向，是忽視對客觀歷史事實的實證即史料的占有，在課堂教學中停留于對歷史事實的輕描淡寫與簡單勾畫，甚至放棄對史料的介紹，更多地乃至完全地在進行自身史見的闡發，“以論代史”地進行文學史及作家作品的講授，學生聆聽到的也就幾乎全部是滲透了教師個人情趣、意向和其文學史觀的主觀性內容，獲取的純粹是其對于講授對象的主觀看法和評價，文學史的真相因為史料的匱乏在課堂這一重要的認知渠道中被遮蔽，這在很大程度上剝奪了學生對于文學史事實的了解和基于了解與認識基礎上進行自主判斷和評價的權利，課堂中的文學史成為教師個人的主觀史見的闡述史。

如果教師“以論代史”之“論”是基于對史料的充分占有、考證與分析，是從既有的文學史事實出發，那么即便只是其“一家之言”，尚且提供了一種認知歷史的角度和方法。更為可怕和需要規避的是，“以論代史”之“論”只是因史料的缺失而進行的不顧文學史事實的主觀臆測與隨意判斷，這種文學史研究與教授徹底喪失了學術研究本應具有的科學精神和理性精神，看似滔滔不絕，實則是一種“偽批判”的姿態。在缺失對史料充分占有的尷尬背后，其冠冕堂皇的邏輯起點是歷史（包括文學史）的“不可知論”，即過于強化歷史真相難以抵達、無法探知的觀點，認為文獻資料（這是新文學史料的主要存在形態）本身只是觀念詮釋的產物，它與歷史的真相之間存在距離，無法揭示歷史的本質。這一論調的實質是一種歷史的虛無主義。基于這一理論前提，在課堂教學中，教師往往以史論作為文學史的闡述方式，且因為史料的匱乏而導致了諸多主觀的隨意評價與判斷，其呈現的內容不僅沒有構成對文學史的趨近與回歸，反而使歷史本相失之甚遠，更無法實現對文學史進行全面把握和本質分析的教學目標。

史論結合：“史料”與“史見”的辯證統一

顯然，在中國現代文學課程的教學活動中，以上兩種史料處理與史見闡發的傾向因為走向極端而失之于偏頗，都不能較好地完成課程的教學目標，更成為培養學生科學、合理的文學史觀的重要障礙而適得其反。課堂教學中“史料”與“史見”的正確處理與配置最終需要走向史論結合的辯證統一。

（一）以全面、翔實的“史料”回歸文學史

課堂教學中，學生對中國現代文學風貌與歷史進程的認知都依托于新文學史料的獲取，全面、翔實地進行史料的介紹，構成教學活動的基礎性內容。現代文學的史料浩如瀚海，即便是某個單一的文學事件也可能存在大量的文獻資料記載，因此，應盡可能地呈現史料所涉及的相關文學史的原態事實。具體而言，史料的處理應注意如下幾個方面。

1.客觀、全面的史料呈現

正如列寧所言：“如果不是從整體上、不是從聯系中去掌握事實，如果事實是零碎的和隨意挑出來的，那么，它們就只能是一種兒戲，或者連兒戲都不如。”[2]這也就意味著在中國現代文學史的史料把握中，對史料的考證與抉擇，應力求完整、全面，盡可能地呈現文學史的原生形態和本真風貌。盡管歷史時空中的原態事實已不可能分毫不差地重現，但史料的把握可以努力逼近史實的真相，因此要堅決摒棄“為我所用”的史料取舍原則，以形成辯證統一的文學史認知。比如在對自由主義文人梁實秋的課堂講授中，史料的呈現不應僅僅圍繞他在20年代與“五四”新文學的對立立場和30年代與無產階級革命文學陣營的對峙姿態，課堂教學中這種單方面的史料呈現，很可能導致（事實上也發生過）的結果是學生會最終將梁實秋定性為所謂的“喪家的資本家的乏走狗”[3]。而事實上，這樣的定性與中國現代文學史上的梁實秋的本相并不完全相符，即便不是替梁實秋做翻案文章，也應對其深厚的傳統文化與國學修養、穩健審慎的治學風度、其作為人文主義思潮中堅力量的重要貢獻、以至其在翻譯領域和散文寫作中的突出成就等作客觀的介紹，這樣才能較為完整、全面地讓學生了解和認識中國現代文學史上的作家梁實秋。同樣，對于20年代的學衡派的史料呈現，也不應只局限于其文化保守主義立場下對于“五四”新文學運動的否定性文獻資料的介紹，當然這一大是大非論斷是不可回避的，但同時也應介紹其在“昌明國粹、融化新知”方面所作出的實績和針對新文化運動中諸如白話詩創作的簡單化傾向、過度否定傳統文化、失卻學術耐性等方面的某些合理見解。只有全面而辯證的史料介紹，才能在課堂教學中引導學生接近文學史的真相。

2.重視翔實的細節性再現

中國現代文學的“文學”課程性質，本身即是富于感性色彩的，對于文學史情境的感性呈現就顯得十分必要，并且翔實的史料呈現本身也是“回歸文學史”的重要渠道。尤其是目前學生了解文學史事實的重要途徑之一是影視劇作品，而影視劇作品可能存在不負責任的“戲說”成分，翔實的細節性再現就更彰顯其在現代文學教學中的重要意義。在確保對史料作出正確的基本判斷即抓住歷史主干的前提之下，對于史料的翔實的細節性呈現能通過對歷史枝節的把握更為充分地說明和論證對象的某些特征和性質。比如，對現代文學泰斗魯迅先生的講授，毫無疑問的是要通過新文學史料的呈現和作品的細讀，使學生對這一被公認的“最偉大的現代中國作家”[4]形成理性認知，但同時，若能更細致地挖掘史料，以翔實的細節性史料呈現走下“神壇”的凡人魯迅，一定能在增強課堂教學真實感和歷史氛圍的同時，使學生更為全面、真切地了解魯迅，并與作家在作品中體現出的創作個性和藝術風格形成呼應性學習，從而實現更優良的學習效果。比如對魯迅生平事跡中的“南云樓風波”的細節性情境再現，能使得學生在作品之外進一步了解魯迅同時代人眼中、而非后世所推崇的魯迅形象。同一事件，在當事人魯迅和林語堂的日記以及旁觀者郁達夫的回憶性文章中有著不同的版本和描述，而此三者史料中所呈現的魯迅在日常交際中的凌厲風格與其文風并無二致。對“南云樓風波”的翔實呈現，無疑增強了學生對魯迅的感性認識，并最終強化了對其創作個性與作品風格的理性分析，這樣的課堂講授與學習無疑是最為有效的。 （二）客觀、合理的“史見”闡發

在中國現代文學的課題教學活動中，教師對于史見的闡發不僅是其文學史觀的集中體現，更由于包含了自身對于史料選取與論證的獨特立場與觀點，因而在無形中深刻地影響著學生對于文學事件、文學現象和作家作品認知的角度和方法，對于學生認知文學史的能力培養尤為重要，因而力求客觀、合理的史見闡發，應該成為課堂教學中基于史料之上更高層次的環節。

1.“論從史出”

力求“論從史出”是史見闡發的基本原則。它要求在科學的文學史觀的指導下，通過分析全面而翔實的史料所呈現的文學史實，最終得出關于某一文學史問題的科學、合理的結論。這也就意味著史見的闡發不是主觀隨意的臆測和評說，而是一種努力接近文學史原態的觀點闡述，因此應注重對于相關史料的充分占有和辨偽，這樣的史見才能站得住腳。比如由于長期以來對于中國現代文學史政治化的解讀，導致了對許多文學史現象的政治定性成為主導性和權威性的史論，因此許多教師在課堂教學中有意地做翻案文章，在介入某位作家或者某一文學事件的解讀時，迫不及待地、乃至一發不可收拾地鋪排出與政治化解讀大相徑庭的結論。其主觀意圖無可厚非，有利于引導學生避開特定的解讀情境而回歸文學史本身，但卻由于缺少相應的史料作為支撐，也未能呈現論證的邏輯過程，使得學生難以信服的同時只能教條地對教師的闡發作死記硬背的記憶。因此史料的合理運用本身也是史見闡發的重要構成部分。同時，盡管由于時空限制和史料本身存在的真偽問題，無法做到對文學史“純態事實”的還原，但這不能成為“以史代論”的借口，只有盡可能地研讀、辨析和概括史料，才能使史見的闡發避免失之狹隘和臆斷。同時，“論從史出”還必須注意嚴謹、規范地運用史料。在史見闡發中對史料的引用若能準確標明出處，交代所引史料的來龍去脈與產生背景等要素，不僅能增強史見的說服力，同時也能在無形中引導學生形成科學而嚴謹的治史意識。

2.力求審慎的“一家之言”與學術史的客觀呈現相結合

在現代文學課程的講授中，史見的闡發是課堂教學富于魅力的重要表征。與盡量客觀地鋪排史料相比，它不僅體現了教師深厚的學識和獨特的文學史見地，而且因為增強了文學講授的當代性而產生了較強的吸引力。但在教學實踐中，自身的史見闡發只是對文學史進行解讀的“一家之言”，只是特定時空背景下基于自身的文學史觀和對史料的特定占有程度而作出的個人化判斷，而絕非文學史的本相面貌。課堂教學中教師的史見闡發如果未能聲明只是“一家之言”，往往被學生當成是對文學現象的唯一正解，因此，史見的闡發本身無可厚非，而且是教學層次中的必要環節，但應指明只是“一家之言”，并力求審慎和合理。如果因為缺乏相應的理論思維能力而暫時無法駕馭史料，推導出相應的史見，寧可放棄倉促的評價與不夠嚴謹的論說，以免誤導學生對于文學現象的認知。并且審慎的史見論說應充分張揚理性精神，而放棄過于感性的情感性評價，做到不依個人的好惡而抬高或者貶低論述對象，力求做到“以中正之態度，為平情之議論”[5]。

同時，由于自身的史見闡發只是“一家之言”，應充分重視不同時代、不同背景下方家對某一文學現象的論說而形成學術史的呈現，以使學生能全面地了解相關史論，但不能是簡單的因襲和拾人牙慧，而是以謙虛、誠懇的態度引進對某一文學現象的多重解讀。通過對同一事件之不同的論述加以比較，不僅避免了以單一思維來論說對象，并最終體現了包容的文學史研究情懷，提升了課堂教學的品格。比如對初期新文學的評價，基于不同的文學史觀，新文學的三位重要作家——胡適、周作人和梁實秋形成了截然不同的文學史觀。胡適在其《五十年來中國之文學》中呈現了進化的文學史觀，周作人的《中國新文學的源流》在淡化文學的社會功利性的同時論證了循環論的文學史觀，而梁實秋的《現代中國文學之浪漫的趨勢》一文則形成了其新人文主義知識背景下的共時的文學史觀。對他們各自獨特史見與史觀的介紹和分析，為學生提供了認知初期新文學的多重參照。更為明顯的例子是不同時代和背景下對現代文學作家的評價會形成種種不同的看法，而這些看法之間體現的正是不同的文學史觀念的微妙變化，課堂教學中對作家研究學術史的介紹，自然能幫助學生形成獨立而理性的文學史觀。

此外，由于教材成為學生認知文學史與作家作品的重要渠道，對教材的合理介紹和運用也十分重要。實際上文學史教材也往往是基于編者特定的文學史觀、而“寫出來的文學史”，它本身包含了編者認識和對待歷史的特定角度與態度，滲透了編者的趣味與史見，也是某種意義上的“一家之言”。因此應在教學中引導學生從教材獲取相應的史實呈現，又要對教材所依托的文學史觀作介紹，對編者相應的史見闡發作辯證的分析，避免完全拋棄教材和迷信教材兩種極端傾向。

總之，展開中國現代文學課程的教學活動，應注意史料處理和史見闡發中出現的問題和種種失之偏頗的傾向，力求二者在課堂教學中的辯證統一，即一方面充分占有和呈現全面、翔實的史料，實現“尊重歷史，追求真實”的課堂理念；另一方面在充分介紹學術史知識和其他史見的同時，在基于史料考證與分析的基礎上闡發自我富于個性的、對于講授對象的“史見”。在這一原則之下進行的現代文學課堂教學才能高效且益于學生認知能力和文學史觀的培養。

[1]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集(2)[M].北京:人民出版社，2005:118-119.

[2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.列寧全集(28)[M].北京:人民出版社，2005:364.

[3]魯迅.“喪家的”“資本家的乏走狗”[J].萌芽月刊，1930-5-1.卷一第5期.

[4]夏志清.現代中國小說史[M].上海:復旦大學出版社， 2005:23.

[5]胡先骕.論批評家之責任[J].學衡，1922，3(3).