[摘 要] 中國現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)的重要目標(biāo)之一，是引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)合理、科學(xué)的文學(xué)史觀。教師在教學(xué)過程中對“史料”的選擇、提取、介紹和自身對文學(xué)事件、現(xiàn)象、作家作品所形成的“史見”，在很大程度上影響著學(xué)生對文學(xué)史的認(rèn)知以及由此形成的文學(xué)史觀。對“史料”的講解應(yīng)力求客觀、翔實、全面，盡量回歸文學(xué)史本身，而“史見”的發(fā)揮應(yīng)做到“論從史出”，平情議論，既闡釋自己對于文學(xué)史的“一家之言”，又以謙虛、真誠的態(tài)度引進(jìn)其他“史見”，引導(dǎo)學(xué)生在獨立分析的基礎(chǔ)上形成科學(xué)、合理的文學(xué)史觀。

[關(guān)鍵詞] 中國現(xiàn)代文學(xué) 教學(xué) 文學(xué)史觀 史料 史見

中國現(xiàn)代文學(xué)課程作為高等院校漢語言文學(xué)專業(yè)的主干課程之一，其課堂教學(xué)目標(biāo)在于通過描述中國現(xiàn)代文學(xué)發(fā)展的進(jìn)程和規(guī)律，呈現(xiàn)現(xiàn)代文學(xué)思潮運動及各類文體的發(fā)展脈絡(luò)，講析重要作家及其代表作，以提高學(xué)生分析鑒賞中國現(xiàn)代文學(xué)作品的水平，并培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知與評價文學(xué)史的能力。而無論是作家作品的講解和分析，還是文學(xué)思潮與運動的梳理和評價，都依托于教師對于“史料”的處理和其“史見”的闡釋，并從而影響到學(xué)生文學(xué)史觀的形成。因此，在中國現(xiàn)代文學(xué)的課堂教學(xué)中，科學(xué)、合理的“史料”意識和“史見”闡發(fā)，無論是在觀念上，還是方法論上都極為重要。但在實際的課堂教學(xué)活動中，在“史料”和“史見”的處理上存在著諸多亟待解決的不足與偏差，不僅影響了課堂教學(xué)的水準(zhǔn)和質(zhì)量，而且更直接對學(xué)生文學(xué)史觀的培養(yǎng)產(chǎn)生了負(fù)面的導(dǎo)引作用。

“史料”處理和“史見”闡發(fā)的主要問題

（一）過分拘泥于“史料”呈現(xiàn)

對于中國現(xiàn)代文學(xué)課程而言，史料在課堂教學(xué)中的地位十分突出。按照馬克思唯物史論的觀點：“‘歷史’并不是把人當(dāng)作達(dá)到自己目的的工具來利用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。[1]也就是說，歷史作為人的活動，是一種客觀存在，因此，認(rèn)識和研究歷史必須以事實為出發(fā)點，全面、系統(tǒng)地掌握有關(guān)歷史資料。對史料進(jìn)行帶有實證性質(zhì)的搜集、甄別與選取，是文學(xué)史研究的基礎(chǔ)性內(nèi)容。在課堂教學(xué)中合理、科學(xué)地運用史料，可以有效地激發(fā)學(xué)生對文學(xué)史的認(rèn)知興趣，并通過呈現(xiàn)史實，營造“回歸文學(xué)史”的氛圍，增強教學(xué)的歷史感，最終實現(xiàn)對學(xué)生獨立獲取史料、鑒別史料、運用史料分析歷史的能力培養(yǎng)。但在實際教學(xué)活動中，卻出現(xiàn)了過猶不及的極端傾向。

具體而言，在中國現(xiàn)代文學(xué)課程的課堂教學(xué)中，教師走向“故紙堆”，過分拘泥于史料的介紹與呈現(xiàn)，這或許體現(xiàn)了對史料在課堂教學(xué)中重要性的充分認(rèn)知，但往往造成過猶不及的后果。這一教學(xué)傾向體現(xiàn)為教師極盡考據(jù)之能事，盡可能挖掘某一文學(xué)運動或作家作品的相關(guān)文獻(xiàn)資料，史料的介紹貫穿于整個課堂教學(xué)過程中，學(xué)生可能了解了文學(xué)史或作家作品的相關(guān)知識與風(fēng)貌，但卻停留在零亂浮泛的層次上，頗有“亂花漸欲迷人眼”之感。面對紛繁駁雜的資料性知識，卻無法獲得認(rèn)知對象、分析對象、解釋對象的能力。比如對現(xiàn)代文學(xué)中的重量級作家諸如魯迅、茅盾、老舍、巴金等的教學(xué)，往往糾纏于對作家整個生平事跡作來龍去脈的細(xì)節(jié)性追溯與交代，有嚴(yán)謹(jǐn)考證的優(yōu)長，但卻不能對每一階段的作家創(chuàng)作道路作出判斷、總結(jié)和概括，不能挖掘出生平中的某些重要的具體事件的性質(zhì)及其對于作家創(chuàng)作個性和風(fēng)格生成的特殊意義，而學(xué)生對作家的認(rèn)知也就停留在感性的、或者趣味的層次上，難以上升到理性分析的高度。又如，對于新文學(xué)三個十年中的多次文學(xué)論爭的講授，也只是停留于冗雜的、帶有文獻(xiàn)性質(zhì)的史料介紹，對論爭的焦點、實質(zhì)、產(chǎn)生語境等諸種因素不能作系統(tǒng)的梳理和概括，不能辯證引導(dǎo)學(xué)生正確地認(rèn)識論爭雙方的合理性和缺失，更是缺少主觀的評價與判斷。而且由于史料獲取的不完整性，教師所呈現(xiàn)的很大程度上可能還只是一種局部的真實，學(xué)生所獲得的也就只是對對象低層次的片面認(rèn)知。因此這種“純客觀”且是不完整的史料介紹，實則體現(xiàn)了教師缺少對于文學(xué)史的識見，所反映的無疑是由于缺乏理論思維能力所導(dǎo)致的面對浩如煙海的新文學(xué)史料的無能為力。

（二）“以論代史”——輕視對史料的占有

在課堂教學(xué)中，與一頭扎進(jìn)“故紙堆”中沉溺于史料的表象事實呈現(xiàn)相對立的另一個極端傾向，是忽視對客觀歷史事實的實證即史料的占有，在課堂教學(xué)中停留于對歷史事實的輕描淡寫與簡單勾畫，甚至放棄對史料的介紹，更多地乃至完全地在進(jìn)行自身史見的闡發(fā)，“以論代史”地進(jìn)行文學(xué)史及作家作品的講授，學(xué)生聆聽到的也就幾乎全部是滲透了教師個人情趣、意向和其文學(xué)史觀的主觀性內(nèi)容，獲取的純粹是其對于講授對象的主觀看法和評價，文學(xué)史的真相因為史料的匱乏在課堂這一重要的認(rèn)知渠道中被遮蔽，這在很大程度上剝奪了學(xué)生對于文學(xué)史事實的了解和基于了解與認(rèn)識基礎(chǔ)上進(jìn)行自主判斷和評價的權(quán)利，課堂中的文學(xué)史成為教師個人的主觀史見的闡述史。

如果教師“以論代史”之“論”是基于對史料的充分占有、考證與分析，是從既有的文學(xué)史事實出發(fā)，那么即便只是其“一家之言”，尚且提供了一種認(rèn)知歷史的角度和方法。更為可怕和需要規(guī)避的是，“以論代史”之“論”只是因史料的缺失而進(jìn)行的不顧文學(xué)史事實的主觀臆測與隨意判斷，這種文學(xué)史研究與教授徹底喪失了學(xué)術(shù)研究本應(yīng)具有的科學(xué)精神和理性精神，看似滔滔不絕，實則是一種“偽批判”的姿態(tài)。在缺失對史料充分占有的尷尬背后，其冠冕堂皇的邏輯起點是歷史（包括文學(xué)史）的“不可知論”，即過于強化歷史真相難以抵達(dá)、無法探知的觀點，認(rèn)為文獻(xiàn)資料（這是新文學(xué)史料的主要存在形態(tài)）本身只是觀念詮釋的產(chǎn)物，它與歷史的真相之間存在距離，無法揭示歷史的本質(zhì)。這一論調(diào)的實質(zhì)是一種歷史的虛無主義。基于這一理論前提，在課堂教學(xué)中，教師往往以史論作為文學(xué)史的闡述方式，且因為史料的匱乏而導(dǎo)致了諸多主觀的隨意評價與判斷，其呈現(xiàn)的內(nèi)容不僅沒有構(gòu)成對文學(xué)史的趨近與回歸，反而使歷史本相失之甚遠(yuǎn)，更無法實現(xiàn)對文學(xué)史進(jìn)行全面把握和本質(zhì)分析的教學(xué)目標(biāo)。

史論結(jié)合：“史料”與“史見”的辯證統(tǒng)一

顯然，在中國現(xiàn)代文學(xué)課程的教學(xué)活動中，以上兩種史料處理與史見闡發(fā)的傾向因為走向極端而失之于偏頗，都不能較好地完成課程的教學(xué)目標(biāo)，更成為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)、合理的文學(xué)史觀的重要障礙而適得其反。課堂教學(xué)中“史料”與“史見”的正確處理與配置最終需要走向史論結(jié)合的辯證統(tǒng)一。

（一）以全面、翔實的“史料”回歸文學(xué)史

課堂教學(xué)中，學(xué)生對中國現(xiàn)代文學(xué)風(fēng)貌與歷史進(jìn)程的認(rèn)知都依托于新文學(xué)史料的獲取，全面、翔實地進(jìn)行史料的介紹，構(gòu)成教學(xué)活動的基礎(chǔ)性內(nèi)容。現(xiàn)代文學(xué)的史料浩如瀚海，即便是某個單一的文學(xué)事件也可能存在大量的文獻(xiàn)資料記載，因此，應(yīng)盡可能地呈現(xiàn)史料所涉及的相關(guān)文學(xué)史的原態(tài)事實。具體而言，史料的處理應(yīng)注意如下幾個方面。

1.客觀、全面的史料呈現(xiàn)

正如列寧所言：“如果不是從整體上、不是從聯(lián)系中去掌握事實，如果事實是零碎的和隨意挑出來的，那么，它們就只能是一種兒戲，或者連兒戲都不如。”[2]這也就意味著在中國現(xiàn)代文學(xué)史的史料把握中，對史料的考證與抉擇，應(yīng)力求完整、全面，盡可能地呈現(xiàn)文學(xué)史的原生形態(tài)和本真風(fēng)貌。盡管歷史時空中的原態(tài)事實已不可能分毫不差地重現(xiàn)，但史料的把握可以努力逼近史實的真相，因此要堅決摒棄“為我所用”的史料取舍原則，以形成辯證統(tǒng)一的文學(xué)史認(rèn)知。比如在對自由主義文人梁實秋的課堂講授中，史料的呈現(xiàn)不應(yīng)僅僅圍繞他在20年代與“五四”新文學(xué)的對立立場和30年代與無產(chǎn)階級革命文學(xué)陣營的對峙姿態(tài)，課堂教學(xué)中這種單方面的史料呈現(xiàn)，很可能導(dǎo)致（事實上也發(fā)生過）的結(jié)果是學(xué)生會最終將梁實秋定性為所謂的“喪家的資本家的乏走狗”[3]。而事實上，這樣的定性與中國現(xiàn)代文學(xué)史上的梁實秋的本相并不完全相符，即便不是替梁實秋做翻案文章，也應(yīng)對其深厚的傳統(tǒng)文化與國學(xué)修養(yǎng)、穩(wěn)健審慎的治學(xué)風(fēng)度、其作為人文主義思潮中堅力量的重要貢獻(xiàn)、以至其在翻譯領(lǐng)域和散文寫作中的突出成就等作客觀的介紹，這樣才能較為完整、全面地讓學(xué)生了解和認(rèn)識中國現(xiàn)代文學(xué)史上的作家梁實秋。同樣，對于20年代的學(xué)衡派的史料呈現(xiàn)，也不應(yīng)只局限于其文化保守主義立場下對于“五四”新文學(xué)運動的否定性文獻(xiàn)資料的介紹，當(dāng)然這一大是大非論斷是不可回避的，但同時也應(yīng)介紹其在“昌明國粹、融化新知”方面所作出的實績和針對新文化運動中諸如白話詩創(chuàng)作的簡單化傾向、過度否定傳統(tǒng)文化、失卻學(xué)術(shù)耐性等方面的某些合理見解。只有全面而辯證的史料介紹，才能在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生接近文學(xué)史的真相。

2.重視翔實的細(xì)節(jié)性再現(xiàn)

中國現(xiàn)代文學(xué)的“文學(xué)”課程性質(zhì)，本身即是富于感性色彩的，對于文學(xué)史情境的感性呈現(xiàn)就顯得十分必要，并且翔實的史料呈現(xiàn)本身也是“回歸文學(xué)史”的重要渠道。尤其是目前學(xué)生了解文學(xué)史事實的重要途徑之一是影視劇作品，而影視劇作品可能存在不負(fù)責(zé)任的“戲說”成分，翔實的細(xì)節(jié)性再現(xiàn)就更彰顯其在現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中的重要意義。在確保對史料作出正確的基本判斷即抓住歷史主干的前提之下，對于史料的翔實的細(xì)節(jié)性呈現(xiàn)能通過對歷史枝節(jié)的把握更為充分地說明和論證對象的某些特征和性質(zhì)。比如，對現(xiàn)代文學(xué)泰斗魯迅先生的講授，毫無疑問的是要通過新文學(xué)史料的呈現(xiàn)和作品的細(xì)讀，使學(xué)生對這一被公認(rèn)的“最偉大的現(xiàn)代中國作家”[4]形成理性認(rèn)知，但同時，若能更細(xì)致地挖掘史料，以翔實的細(xì)節(jié)性史料呈現(xiàn)走下“神壇”的凡人魯迅，一定能在增強課堂教學(xué)真實感和歷史氛圍的同時，使學(xué)生更為全面、真切地了解魯迅，并與作家在作品中體現(xiàn)出的創(chuàng)作個性和藝術(shù)風(fēng)格形成呼應(yīng)性學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)更優(yōu)良的學(xué)習(xí)效果。比如對魯迅生平事跡中的“南云樓風(fēng)波”的細(xì)節(jié)性情境再現(xiàn)，能使得學(xué)生在作品之外進(jìn)一步了解魯迅同時代人眼中、而非后世所推崇的魯迅形象。同一事件，在當(dāng)事人魯迅和林語堂的日記以及旁觀者郁達(dá)夫的回憶性文章中有著不同的版本和描述，而此三者史料中所呈現(xiàn)的魯迅在日常交際中的凌厲風(fēng)格與其文風(fēng)并無二致。對“南云樓風(fēng)波”的翔實呈現(xiàn)，無疑增強了學(xué)生對魯迅的感性認(rèn)識，并最終強化了對其創(chuàng)作個性與作品風(fēng)格的理性分析，這樣的課堂講授與學(xué)習(xí)無疑是最為有效的。 （二）客觀、合理的“史見”闡發(fā)

在中國現(xiàn)代文學(xué)的課題教學(xué)活動中，教師對于史見的闡發(fā)不僅是其文學(xué)史觀的集中體現(xiàn)，更由于包含了自身對于史料選取與論證的獨特立場與觀點，因而在無形中深刻地影響著學(xué)生對于文學(xué)事件、文學(xué)現(xiàn)象和作家作品認(rèn)知的角度和方法，對于學(xué)生認(rèn)知文學(xué)史的能力培養(yǎng)尤為重要，因而力求客觀、合理的史見闡發(fā)，應(yīng)該成為課堂教學(xué)中基于史料之上更高層次的環(huán)節(jié)。

1.“論從史出”

力求“論從史出”是史見闡發(fā)的基本原則。它要求在科學(xué)的文學(xué)史觀的指導(dǎo)下，通過分析全面而翔實的史料所呈現(xiàn)的文學(xué)史實，最終得出關(guān)于某一文學(xué)史問題的科學(xué)、合理的結(jié)論。這也就意味著史見的闡發(fā)不是主觀隨意的臆測和評說，而是一種努力接近文學(xué)史原態(tài)的觀點闡述，因此應(yīng)注重對于相關(guān)史料的充分占有和辨?zhèn)危@樣的史見才能站得住腳。比如由于長期以來對于中國現(xiàn)代文學(xué)史政治化的解讀，導(dǎo)致了對許多文學(xué)史現(xiàn)象的政治定性成為主導(dǎo)性和權(quán)威性的史論，因此許多教師在課堂教學(xué)中有意地做翻案文章，在介入某位作家或者某一文學(xué)事件的解讀時，迫不及待地、乃至一發(fā)不可收拾地鋪排出與政治化解讀大相徑庭的結(jié)論。其主觀意圖無可厚非，有利于引導(dǎo)學(xué)生避開特定的解讀情境而回歸文學(xué)史本身，但卻由于缺少相應(yīng)的史料作為支撐，也未能呈現(xiàn)論證的邏輯過程，使得學(xué)生難以信服的同時只能教條地對教師的闡發(fā)作死記硬背的記憶。因此史料的合理運用本身也是史見闡發(fā)的重要構(gòu)成部分。同時，盡管由于時空限制和史料本身存在的真?zhèn)螁栴}，無法做到對文學(xué)史“純態(tài)事實”的還原，但這不能成為“以史代論”的借口，只有盡可能地研讀、辨析和概括史料，才能使史見的闡發(fā)避免失之狹隘和臆斷。同時，“論從史出”還必須注意嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范地運用史料。在史見闡發(fā)中對史料的引用若能準(zhǔn)確標(biāo)明出處，交代所引史料的來龍去脈與產(chǎn)生背景等要素，不僅能增強史見的說服力，同時也能在無形中引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹问芬庾R。

2.力求審慎的“一家之言”與學(xué)術(shù)史的客觀呈現(xiàn)相結(jié)合

在現(xiàn)代文學(xué)課程的講授中，史見的闡發(fā)是課堂教學(xué)富于魅力的重要表征。與盡量客觀地鋪排史料相比，它不僅體現(xiàn)了教師深厚的學(xué)識和獨特的文學(xué)史見地，而且因為增強了文學(xué)講授的當(dāng)代性而產(chǎn)生了較強的吸引力。但在教學(xué)實踐中，自身的史見闡發(fā)只是對文學(xué)史進(jìn)行解讀的“一家之言”，只是特定時空背景下基于自身的文學(xué)史觀和對史料的特定占有程度而作出的個人化判斷，而絕非文學(xué)史的本相面貌。課堂教學(xué)中教師的史見闡發(fā)如果未能聲明只是“一家之言”，往往被學(xué)生當(dāng)成是對文學(xué)現(xiàn)象的唯一正解，因此，史見的闡發(fā)本身無可厚非，而且是教學(xué)層次中的必要環(huán)節(jié)，但應(yīng)指明只是“一家之言”，并力求審慎和合理。如果因為缺乏相應(yīng)的理論思維能力而暫時無法駕馭史料，推導(dǎo)出相應(yīng)的史見，寧可放棄倉促的評價與不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撜f，以免誤導(dǎo)學(xué)生對于文學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)知。并且審慎的史見論說應(yīng)充分張揚理性精神，而放棄過于感性的情感性評價，做到不依個人的好惡而抬高或者貶低論述對象，力求做到“以中正之態(tài)度，為平情之議論”[5]。

同時，由于自身的史見闡發(fā)只是“一家之言”，應(yīng)充分重視不同時代、不同背景下方家對某一文學(xué)現(xiàn)象的論說而形成學(xué)術(shù)史的呈現(xiàn)，以使學(xué)生能全面地了解相關(guān)史論，但不能是簡單的因襲和拾人牙慧，而是以謙虛、誠懇的態(tài)度引進(jìn)對某一文學(xué)現(xiàn)象的多重解讀。通過對同一事件之不同的論述加以比較，不僅避免了以單一思維來論說對象，并最終體現(xiàn)了包容的文學(xué)史研究情懷，提升了課堂教學(xué)的品格。比如對初期新文學(xué)的評價，基于不同的文學(xué)史觀，新文學(xué)的三位重要作家——胡適、周作人和梁實秋形成了截然不同的文學(xué)史觀。胡適在其《五十年來中國之文學(xué)》中呈現(xiàn)了進(jìn)化的文學(xué)史觀，周作人的《中國新文學(xué)的源流》在淡化文學(xué)的社會功利性的同時論證了循環(huán)論的文學(xué)史觀，而梁實秋的《現(xiàn)代中國文學(xué)之浪漫的趨勢》一文則形成了其新人文主義知識背景下的共時的文學(xué)史觀。對他們各自獨特史見與史觀的介紹和分析，為學(xué)生提供了認(rèn)知初期新文學(xué)的多重參照。更為明顯的例子是不同時代和背景下對現(xiàn)代文學(xué)作家的評價會形成種種不同的看法，而這些看法之間體現(xiàn)的正是不同的文學(xué)史觀念的微妙變化，課堂教學(xué)中對作家研究學(xué)術(shù)史的介紹，自然能幫助學(xué)生形成獨立而理性的文學(xué)史觀。

此外，由于教材成為學(xué)生認(rèn)知文學(xué)史與作家作品的重要渠道，對教材的合理介紹和運用也十分重要。實際上文學(xué)史教材也往往是基于編者特定的文學(xué)史觀、而“寫出來的文學(xué)史”，它本身包含了編者認(rèn)識和對待歷史的特定角度與態(tài)度，滲透了編者的趣味與史見，也是某種意義上的“一家之言”。因此應(yīng)在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從教材獲取相應(yīng)的史實呈現(xiàn)，又要對教材所依托的文學(xué)史觀作介紹，對編者相應(yīng)的史見闡發(fā)作辯證的分析，避免完全拋棄教材和迷信教材兩種極端傾向。

總之，展開中國現(xiàn)代文學(xué)課程的教學(xué)活動，應(yīng)注意史料處理和史見闡發(fā)中出現(xiàn)的問題和種種失之偏頗的傾向，力求二者在課堂教學(xué)中的辯證統(tǒng)一，即一方面充分占有和呈現(xiàn)全面、翔實的史料，實現(xiàn)“尊重歷史，追求真實”的課堂理念；另一方面在充分介紹學(xué)術(shù)史知識和其他史見的同時，在基于史料考證與分析的基礎(chǔ)上闡發(fā)自我富于個性的、對于講授對象的“史見”。在這一原則之下進(jìn)行的現(xiàn)代文學(xué)課堂教學(xué)才能高效且益于學(xué)生認(rèn)知能力和文學(xué)史觀的培養(yǎng)。

[1]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集(2)[M].北京:人民出版社，2005:118-119.

[2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.列寧全集(28)[M].北京:人民出版社，2005:364.

[3]魯迅.“喪家的”“資本家的乏走狗”[J].萌芽月刊，1930-5-1.卷一第5期.

[4]夏志清.現(xiàn)代中國小說史[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社， 2005:23.

[5]胡先骕.論批評家之責(zé)任[J].學(xué)衡，1922，3(3).