內容摘要：文章從以寫生形式為主的美術創作、美術學院教學形式的特點等方面出發，剖析了在寫生課教學過程中占主體地位的學生個性審美傾向特征，并指出傳統的單一教學模式忽視了學生個體需要。主張在寫生課教學中尊重學生個性審美傾向特征，進行多形式的引導，有利于學生個體塑造和創造能力的提高。

關鍵詞：寫生課學生個性審美傾向創造性

談到寫生，我們并不陌生，它是美術學院進行基礎教學、培養學生色彩或素描造型、藝術家進行藝術創作最基本的方式。它起源于16世紀歐洲學院教學，在20世紀初由老一輩油畫家從西方的教育模式中引進我國學院教學。它是建立在科學嚴謹基礎之上的系統訓練。建國以后，我國的美術學院教育引進前蘇聯教學體制，在寫生中對學生進行嚴格的寫實技法訓練，這種模式一直延續至今，從而奠定了當代中國美術創作和美術教育的基礎。在引進西方思想和方法的同時，中國的藝術家和美術教育家廣泛吸收具有五千年歷史的傳統藝術和民族文化，形成了形態豐富、具有東方特色的美術面貌。 今天，幾乎所有美術學院仍然采用寫生課教學這種方式。從靜物、肖像、人體、風景寫生，解決造型方面的所有問題，如形體、結構、空間、透視、色彩等，而且這種方式將一直延續下去。各大美術學院在自己的教學中，通過長期的教學實踐探索，形成了一套比較完整的寫生教學體系。當下，美術專業學生大量擴招，學生基礎知識和技能欠缺，教與學還存在脫節的現象，教師根據自己的經驗以一個標準衡量所有學生，忽視了學生個體審美傾向的差異性，同時也沒有遵循教育的規律。學生被動地學習形成知識的無效化，老師所傳授的并非學生真正需要的，也不是學生主動要接受、探索的知識，灌輸式的教學模式依然存在。岡布里奇在《藝術與幻覺》開篇就對美術學院人體寫生課和埃及人慣用的藝術處理手法進行比較研究，暗示學院寫生教學方式的弊端，埃及人并非采用這種方式，而是以不同的方式感知自然，卻創造了偉大的藝術。 怎樣才能在保證學生在打好扎實基本功的同時，通過寫生課教學的多種方式再結合學生個性審美傾向的差異性啟發學生創造性思維呢？馬克斯·J.弗里德蘭德在《論藝術與鑒賞》一書中說：“藝術乃心靈之物，這意味著對藝術的任何科學研究都將是心理學的，它雖然也可能涉及別的科學，但心理學卻總是必不可少的。”由此可見，充分認識寫生課教學方式和學生個性審美傾向的內在聯系，對美術學科的專業教學具有積極的意義。 學生的個性審美傾向特征 個性，在心理學中是指個人穩定的心理特征的總和。它既涉及個人先天的心理特征，又與后天的社會環境有關，尊重個性的傾向性意味著把每個人獨特的個性因素，通過教育手段加以培養，使之在質的方面不斷升華，甚至可以把某些潛意識的因素也整合到更為自覺、更為穩定的理性活動中。教育家赫德認為“創造性兒童最顯著的特點是擁有自己的個性”。由此可見，個性同人創造力之間的緊密關系。 審美傾向就是人在審美中選擇對象的差異和審美感受的區別、矛盾乃至對立，它包括選擇審美對象和美感傾向兩個相互聯系又相互區別的含義。審美是一種自由的同時又有一定限制的實踐活動和心理活動，并不是任何事物都無條件地，同時、同質、同量地進入人的審美領域，而是有著客觀的制約性和主體的選擇性。當代大學生由于時代、社會的發展，物質和精神文明的提高，以及他們所存在諸多方面的差異性，比如生存方式、審美習慣、審美能力等，他們認識、選擇把握的審美對象也不盡相同。學生總是根據自己的經驗，懷著習慣、求同、探究心理或求異心理，選擇他感興趣的某些對象或對象的某些方面，在大腦中形成各異的興奮中心，激發創造性靈感。 美感的差異性引發學生審美不同的傾向，不同的人或審美對象可產生不同的或對立的審美感受、審美評價。審美傾向反映了矛盾的普遍性、永久性和審美心理結構差異的普遍性，但它并不排斥在一定條件下的審美選擇的相似性和美感的共同性。我們要正確認識學生審美傾向的表現和根源，對比認識學生審美能動性、多樣性、變易性，對于創造多樣的美和提高學生審美創造能力具有重要的理論意義和實踐價值。