論文關鍵詞:素質教育;倫理學;教育倫理

論文摘要:目前的素質教育推進過程中存在很多現實問題，中學教師面臨著“要升學率”還是“要素質教育”的兩難選擇。一些教師因為強行推進素質教育而出現教育倫理方面的困惑，職業良心遇到挑戰，教師幸福感大打折扣。因此，要在符合教育倫理規范的前提下，循序漸進地推行，才能事半功倍。

隨著我國教育事業的不斷發展，素質教育逐漸成為教育界和社會普遍關注的焦點。中共中央和國務院專門對如何推進素質教育作了決定，素質教育話題也成了近年來全社會的熱點之一。遺憾的是，在素質教育成為熱門話題的今天，素質教育的前線戰士(一線教師)卻面臨著“要升學率”還是“要素質教育”的兩難選擇。一些教師出現教育倫理方面的困惑，職業良心遇到挑戰，教師幸福感遭受嚴重挫折。這一現象已經成為不容回避的現實問題。筆者從倫理學的角度對這一現象進行了思考，希望能對素質教育的順利推進有些幫助。

一、“素質教育”在教育倫理上的困惑

1.概念不清導致倫理困惑

所謂素質教育，其最基本的內涵，是指促進學生全面發展。更完整一點的表述應該是全面貫徹黨的教育方針，面向全體學生，促進學生全面發展?？墒乾F實生活中，素質教育的內涵被演繹得面目全非，關于素質教育的本質特征越來越模糊起來了;一會兒有權威人士說“素質教育的核心是創新”(素質教育的“創新”說)，一會兒又有專家指出“素質教育關鍵是改變觀念”(素質教育的“觀念”說)，還有一些所謂的“專家”斷章取義，居然認為“開展素質教育就是要學生多參加各種課外活動”(素質教育的“活動”說)。什么是素質教育，這本不是間題的問題之所以被提出來，主要是一些專家在強調某些觀念時常常以偏概全，片面強調某一局部問題的重要性，結果往往導致理解上出現重大偏差。如素質教育的“創新說”，其本意是想強調創新的重要地位，但由于“創新”一詞的可操作性不強，常常讓人誤解，陷人兩難境地:諸如教學方法的改革算不算“創新”?教材改編算不算“創新”?教學方法改革和教材改編是不是就等于素質教育?從創新的角度去演繹素質教育理念，結果將會出現這樣一種局面:“創新”強調越厲害，教師就越糊涂。“觀念說”也是一樣，“觀念”說認為:素質教育關鍵是改變觀念，那么，怎樣才算是改變了觀念?全部取消考試算不算改變觀念?不考試了就是實施了素質教育嗎?“觀念”說語.義不詳，容易導致誤解?！盎顒佑^”則將教師們導人了更大的誤區—將素質教育與系統的知識傳授對立起來了。等等，不一而足。

倫理學界有一句被奉為銀律的名言:“己所不欲，勿施于人。”作為一名教師，在實施素質教育的過程中，在對素質教育的真正內涵并不是非常清楚的情況下，在“素質教育運動”的輿論壓力與考試指揮棒下的升學壓力(外在壓力)和教師的評價標準(內在壓力)的沖突下，極不情愿地將“己所不欲”的事物被動地施之于教育對象身上，這勢必帶來教育倫理上的困惑。這種困惑表現在以下三個方面:一是導致教師職業良心的出位。教師的良心是教師內省的閥門，是教師對自己是否履行了道德責任和對自己的教育言行進行自我反省、自我檢查和監督，以及在精神上抵制錯誤觀念的誘惑，選擇正確道德行為的調節器。教師職業良心的形成，很大程度上取決于教師的自我修養和對該職業的道德認知。教師職業良心的形成過程是由“他律”轉變為“自律”的過程。一個教師只有在對職業深人了解后，才能對職業產生興趣，最后由興趣升華為職業責任感。職業倫理要求任何從事一定職業的人必須敬業，敬業的前提是對該職業的要求非常明確。過去，教師的職業要求非常明確，“師者，所以傳道、授業、解惑也”，職業要求的明確保證了道德認知的明確，即便生活清貧、政治待遇極差(被視為“臭老九”)的情況下，大多數教師都因為職業要求明確從而守住了自己的職業良心—表里如一。而目前的所謂“素質教育”卻以損害職業良心為前提，在大環境還不成熟的情況下強行推進被扭曲了的“素質教育”理念，結果是:“素質教育”最熱鬧的地方，教師的職業良心出位最嚴重:口里說的是一套，心里想的是另一套，實際做的是兩套(一套為遮人耳目的，一套為內心想做的)。反映到現實中就是:把搞“素質教育”看作掙“小分”，將抓教學質量(考試分數)看作掙“大分”，這種狀況不但對推進真正的素質教育不利，更嚴重的是讓教師表里不一，攪亂了教師的職業良心。二是損害了教師的職業責任感。社會上各行各業都在各自長期發展過程中逐漸形成了自己相對穩定的道德規范。如軍人的舍身衛國，醫生的救死扶傷，工人的克盡職守，農民的吃苦耐勞，商人的誠實守信，官員的克己奉公等等，教師的職業責任應該是教書育人，在“創新”說、“觀念”說、“活動”說輪番轟炸下，教師不知道這書該如何去教。多搞活動得不到家長的肯定，少搞活動又得不到教育行政部門的肯定，評價規范的不確定直接影響到教師責任感的建立和強化。以至于個別教師為保升學率，竟然不擇手段地將差生“處理”掉(或勸退或轉校、轉班)。三是破壞了教師的幸福感。教師的幸福源自于教學活動，伴隨著學生的成長，師生之間在教與學互動中的情感交流會使教師產生精神滿足感，這是別的職業所難以得到的職業幸福感?！敖處熜?，慈母情”，有哪一位教師不是將學生視如己出，他們何嘗不想讓學生的素質得到提高!可是面對語義不詳的“素質教育”和“升學考試”的壓力，多數教師會陷人兩難選擇之中:為學生“身心健康”著想就應該讓他們多參加課外活動(情感傾向);為學生順利升學，就應該花更多精力去抓好教學工作(責任傾向)。對素質教育的錯誤理解和錯誤宣傳使得一線教師將素質教育與知識傳授對立起來，教師無論是去抓所謂的“素質教育”，還是去抓教學質量，都會有一種“偷偷摸摸”的感覺，在這種矛盾的感覺中，教師的幸福感就要大打折扣了。

2.主題不明導致倫理評價異化

近年來，轟轟烈烈的素質教育在中國教育改革過程中一直在唱主角，但是，綜觀多年的素質教育改革實踐，可圈可點的地方卻不是很多。這里面一個重要的原因就是素質教育主題不明確。素質教育最早是由高校提出來的(但卻在基礎教育中最早進人實質性操作)。高校素質教育興起的初衷是“考慮如何加強人文教育，如何加強人的教育，如何使社會經濟的發展同道德水平的提高協調一致”。我國的一些理工科大學最先敏感到素質教育的特殊意義，那時，人們心目中素質教育的靈魂是“做人”，是“人文”，是人的“精神”，是“人的全面發展”。然而，隨著素質教育的推進，素質教育的主題卻越來越模糊，先前強調的人文教育和“人的全面發展”很少有人提及。主題的模糊化直接影響到教育倫理評價的客觀公正性。 羅素在《倫理學和政治學中的人類社會》一書中指出:“在所有已知的人類社會里，甚至最原始的社會中，也存在著倫理信念和倫理情感。人們贊揚一些行為，譴責一些行為;一些行為得到獎賞，另一些行為受到懲罰。人們認為個人某些行為不僅會給個人，而且會給社會帶來財富;另一些行為則被認為會帶來災難。”事實上，在任何一項職業活動中，人們的道德行為、職業精神在很大程度上源自于倫理信念和倫理情感，人們根據一定的倫理信念形成一定的職業倫理，然后去褒揚一些他們認可的行為，譴責那些他們認為有悖倫理的行為，并在從業人員心中樹立起內在的行為規范，從而維系該職業活動的正常運轉。教育倫理是教育主體一種內化的規范，其規范作用的發揮主要依賴于教育主體內在的自律。只有當一種教育倫理規范被人們真心誠意地接受，轉化為主體內在的一種認知、情感、意志和信念，形成一種良心時，才能得到有效實施。素質教育主題不明時，教育主體對教育活動的把握就無法從社會價值尺度出發，以善惡的范疇來概括素質教育過程中的教育現象和人們的教育行為，一種能影響教師信念的內在規范就無法形成。換一句話說，就是人們在無法正確區分行為的主旨時，就無法形成評價規范，教育倫理的作用也就無法在素質教育的過程中得到充分的發揮。從而導致素質教育在倫理評價方面的異化。

二、倫理學對素質教育的啟示

“倫理學的首要任務—提供一種規范理論的一般框架，借以回答何為正當或應當做什么的問題?！?美·弗蘭克納)教育活動中，人們之間的關系是多層次、多方面的，因而教育倫理對人們教育活動關系的調節也是多方面的。就現實教育活動的內部關系而言，主要包括以下幾個方面:一是教師與學生之間教學業務的調節。如教師個體與學生個體之間的關系，教師個體與學生群體之間的關系，教師群體與學生個體和群體的關系等，如以教師為中心還是以學生為中心、關心學生的全面發展還是關注學生的考試成績、教學過程中的民主平等。二是教師之間工作關系的調節。如教師個體與教師群體之間的關系，教師的這一群體與另一群體之間的關系。三是教師教學和科研工作中的矛盾關系。其調節規范有嚴謹治學，勇于探索等。四是普通教師與教育工作領導者之間的關系的調節。五是教師與學生家長之間關系的調節。

素質教育過程中的倫理規范的建立可以結合教育活動的內部關系，從傳統倫理學思想中受到啟迪。

趙敦華將中國傳統文化中的古代倫理思想解釋為一個包含著“金律”、“銀律”、“銅律”和“鐵律”的價值體系，這一價值體系能為教育倫理規范的建立和完善起引路作用。他認為“己欲立而立人，己欲達而達人”應該被稱之為倫理學的“金律”，而“己所不欲，勿施于人”應作為倫理學的“銀律”，它們在古代(乃至當代)都時刻在人們的道德體系建立上發揮著主導作用。他指出“己欲立而立人，己欲達而達人”在倫理學語境中的意思就是:如果你想得到別人的尊重，你就要尊重別人;如果你想得到別人的幫助，你就要幫助別人?！凹核挥?，勿施于人”與“我不欲人之加諸我也，吾亦欲無加諸人”(《論語·公冶長》)的意思相同，就是說自己不愿意的事就不要強加到別人頭上去。違背“金律”“銀律”將會在個體自身內心深處產生道德沖突，會影響當事人的良心的建立和維系。

“金律”“銀律”的啟示就是:引人或推進某一改革時，應該更多地注意“推己及人”，作為改革的倡導者應該站到一線教師的角度想一想:他們愿意嗎?在目前的大環境下他們有可能做到嗎?如果愿意卻不可能做到，強行推進的后果就是使一線教師產生強烈的挫折感;如果既不愿意又無可能，強行推進就有可能促使他們說假話、做假象，從而毀損其內心的道德信念。從倫理學角度思考，當前的素質教育改革不但有概念不清主題不明的不足，更大的缺陷是違背了倫理上的“金律”和“銀律”。在教育大環境沒有實質性改變，在人才評價還停留在“藏書型”模式，人才選拔還依賴傳統考試手段的時刻，強行推進所謂的“素質教育”本身就是一種本末倒置的做法?！爸灰桓淖儜嚱逃慕y治地位，素質教育只能是花邊，這種局面會一直存在?！蔽覀優槭裁床幌葟慕虒W的指揮棒—考試著手改革呢?

張楚廷在《素質教育的沉思》一文中指出:我們一直認為，做人、人格，人文精神，中華民族的民族精神，是素質教育的靈魂?！捌鋵嵥械膯栴}都出在我們的教育沒有關注‘人’上，沒有首先把培養一個健康、全面、正常的‘人’作為教育的目標。只有當教育真正做到以人為本(包括關注教師的倫理建設—筆者注)時，教育的問題才能真正解決。”素質教育推行的過程中，之所以會出現這樣或那樣的問題，很大的原因就在于忽視了對人(學生、尤其是教師)的研究，忽視了從倫理學的角度去思考素質教育中的教育倫理間題。

三、結束語

素質教育是一件好事，要將好事辦好，就應該從實際出發，既要考慮學生的需要，又要考慮教師實施的可能性，在符合教育倫理規范的前提下循序漸進地推行，才能事半功倍;如果不切實際，盲目推進，結果只會將好事辦砸。