論文摘要：通識教育從歐洲走向美洲，再由美洲走向全世界的過程，其實既是一種教育思想傳播、流變的過程，也是一種異質文化相互傳播與影響的過程。通過對英、德、日三國高職通識教育的介紹、分析，我們可以認識到具有不同民族文化背景與社會環境的國家在實施高職通識教育時，對同一概念具有不同的理解和實踐形式。

論文關鍵詞：英國；德國；日本；通識教育；高職教育

所謂高職通識教育，就是借用來自普通本科教育中的“通識教育”（General Education，也被譯作“普通教育”或“一般教育”）的概念來指稱高職教育中相對專業技能、專業知識之外的教育，其根本目標是培養學生的綜合職業能力，通過專業教育與通識教育的共同努力，完成具有自我發展潛力的“準職業人”的培養。本文試圖從概念的理解、實踐形式、實施特點等三個方面，對英、德、日三國高職通識教育思想與實踐進行梳理介紹，以對我國的高職通識教育實踐有所啟發和借鑒。

一、英國高職通識教育

（一）對通識教育概念的理解

英國有著悠久的高等教育歷史，其高等教育形式主要有三種：一是綜合性大學，比如牛津大學、劍橋大學等；二是多科性高級技術學院、繼續教育學院和教育學院等（相當于我國的高職教育）；三是私立大學。當然，由于英國人長期以來形成的精英教育思想，英國高校以綜合性大學為主，私立學校很少，多科性高級技術學院是英國高等職業教育的主要形式。

英國人對通識教育的理解與美國人截然不同，在英國的大學很少能夠見到有形的專門的通識課程，甚至連“通識教育”這個名詞都很少見，但我們并不能因此而否定其通識教育的存在。英國人在精神上繼承了源自古希臘的自由教育傳統，在形式上采取了將通識教育融入專業教育的方式。在英國歷史上，很多學者對通識教育秉持一種非常寬廣的視野，繼承了阿諾德、紐曼、赫胥黎等人有關自由教育的思想，關注通識教育與專業教育的結合以及探索精神的培養，他們認為“把多種文化科目系于專業學習之中，比任憑學生在諸多科目中雜亂無章地選修好”。

20世紀70年代以來，英國人對高職通識教育的理解，主要集中在一般能力和可遷移核心技能兩方面。英國大學的經驗課程進一步解讀了通識教育之“通”不是通才的“通”（即什么都知道），而是貫通的“通”，即不同學科的知識能夠相互融通，遇到問題時能夠從比較開闊的、跨學科的視角進行思考。英國工業聯盟、教育與就業部以及資格與課程署將“核心技能”分為六個模塊：溝通技能（communication）、數字的運用（application of number）、信息技術（information and communication technology）、與他人合作（working with others）、提高學習能力與增進績效（improving own learning and performance）、解決問題（problem solving）[2]。這六大模塊，特別是前三項，形成了英國職業院校開展通識教育的“必修課”和“基礎課”。

（二）高職通識教育的實踐形式

如何解決這個“貫通”的問題，英國人作出了自己的選擇，并提出了解決辦法：

1.設置聯合專業。英國高校的專業分為三種形式：單科專業（即按傳統學科分類設置的專業）、雙科專業（如“哲學與神學”專業、“數學與物理”專業等）、三科專業（如“工程學、經濟學和管理學”專業、“哲學、政治學和經濟學”專業等）。通過設置聯合專業，直接把不同的學科和專業融合在一起，以培養學生的綜合能力和跨學科的知識和視野。

2.注重導師輔導和學生自主學習相結合。英國的導師制非常有名，由于是小班授課，學生進入大學以后就一直受到導師的全方位輔導和指引，直至畢業，以此培養學生在學習、生活、工作方面的能力以及價值觀。

3.影響和改造學生的重視可遷移技能的培養。劍橋大學給“可遷移技能”的定義是：在正式的學習和生活的各種活動中（例如工作實習、課題、志愿者工作、愛好、體育等）獲得的技能，這些技能能夠應用于其他情境，也就是說，它們是可遷移的。英國各大學可遷移技能培養的主要方法有：開發“畢業生技能檔案袋”，記錄學生在可遷移技能方面的成績；在學科內整合可遷移技能；增加與可遷移技能相關的活動；設置各種可遷移技能的選修性課程或模塊等。

通過這三條具體的舉措，英國大學通識教育得以實現并獲得長足發展。

20世紀末期，英國人認為職業能力不再局限于具體崗位的專業知識與技能的要求，而應是多種能力和品質的綜合體現，要向學生傳授可遷移的核心技能。所謂核心技能（Key Skills），是指完成任務與解決問題的實際能力，而不是傳統意義上的狹義的技能，具有通用性、可遷移性和工具性。要求學生具有收集、整理、使用信息和新技術的能力，以增強適應和應變能力。重視個人品質在職業活動中的作用，把人際交往能力、合作共事能力、組織規劃能力、獨立解決問題能力、創新創業能力等，作為職業能力的重要構成。新的職業能力觀更強調學生學習能力的培養，旨在為個人終身學習奠定基礎。

隨著社會經濟的發展和勞動力市場結構的變化，加強學生可持續能力培養，改變終結性職業教育，打破壁壘森嚴的“二元”（公共和非公共）高等教育體制①，成為英國高等職業教育改革的一股潮流。舊有的NVQ制度（National Vocational Qualification，即國家職業資格證書制度）及其培養體系已經不能滿足終身教育、終身學習的需要。繼1992年高等教育體制實現二元合一之后，英國于1993年9月又推出了GNVQ（General National Vocational Qualification，即普通國家職業資格證書，又被譯為“國家通用職業文憑”）制度，這一制度設計旨在開發規范職業領域內所需要的技能和理解力，致力于學生核心技能的培養，為英國16-19歲的青年提供了廣泛的學習機會，形成了一個上下完全溝通、左右又能互轉的完整的課程框架。加強通識教育與學術教育以提高職業教育的社會適應性是當前英國高職教育的發展趨勢。

英國學者斯科特（P.Scott）將英國歷史上的通識教育形式歸納為5種：一是傳統形式的自由教育；二是通識教育，其古典形式如蘇格蘭的普通學位；三是國民教育；四是跨學科教育；五是能力教育，其關注的焦點是自由教育所認同的傳統能力，包括口頭和書面的表達能力、解決問題的能力、創新能力、團隊工作能力等，它們都是一般性的和可遷移的能力。在斯科特看來，這些多元化的解釋非但不會削弱通識教育的理念，而且它本身就足以說明通識教育的適應性、靈活性和適切性。

二、德國高職通識教育

（一）對通識教育概念的理解

“假如我們的大學生僅僅學習本專業以及與本專業密切相關的課程，有沒有問題?”這是德國比勒費爾德大學路德維希·胡貝爾（Ludwig Huber）教授在《通識教育與跨專業學習》一文中提出的一個發人深思的問題。德國人用日耳曼民族所特有的理性主義哲學思維和嚴謹認真的態度對這個問題進行了深入的思考并提出了自己的看法。那種現代美國意義上的通識教育在德國實際上并不存在。因為德國人“相信參加研究工作本身就是通才教育，當學生注視著教授探索新知識時，就可以領悟一些新穎的思維方法。”

德國人認為：“我們這個時代的大學學業，除包括滿足學術培養要求的因素(專業知識、方法意識、批判性思維、創造力等等)之外，還要遵循以下三個目標：第一，系統思維，即對社會各方面的全面反思(前提、結果)以及學術和職業活動之間的聯系；第二，個人發展，即發展洞察力，發展自我反思能力(在專業領域亦然)，增強責任意識；第三，社會能力，即超越專業范圍的交流協作能力。”

隨著固定的職業類型的消解和對專業能力要求的變化，在構建新的大學學習內容方面，培養跨學科和超學科的能力以及關鍵技能就顯得尤為重要。這種新型能力具有如下幾個顯著特征：（1）溝通能力和團隊精神；（2）表達和組織討論的技能；（3）應用現代信息技術的能力；（4）跨文化和外語能力；（5）概括和組織知識與信息的能力；（6）進一步自主學習的能力。

（二）高職通識教育的實踐形式

在高等職業教育領域，德國的“雙元制”世界聞名，盡管有學者對“雙元制”的提法提出了不同意見，但不可否認，“雙元制”在德國職業教育中已經取得主體地位。其“一元”在企業完成職業訓練，“一元”在學校接受基本的文化理論學習的方式受到了世界各國的普遍贊譽。更重要的是，對學生而言，在這兩個地方（雙元）學生都可以受到良好的通識教育。德國各州文教部長聯席會議（KMK）指出：通過“雙元制”教育（包括通識教育和專業教育），使得學生能夠完成各項職業任務并且以對社會和生態的責任意識共同設計整個勞動世界和社會。德國聯邦議院早在20世紀80年代就提出將職業教育的“適應導向”轉變為“設計導向”的建議。原因就在于：

首先，職業教育在德國的地位與普通教育相比相對平等，不存在偏見和歧視。人們基本認可這樣兩個觀點：（1）技術是科學的工業應用，因此應該尊重技術；（2）有技術知識的人只要接受少量一些普通的非職業教育，就可以很好地表達和與人溝通交流。這兩個觀點奠定了德國人高度重視技術創新、技術教育和通識教育的基礎，同時也使“德國制造”成為高質量和精品的代名詞。

其次，他們認為沒有比把通識教育融入專業教育更好的辦法了。現在被我國高職領域廣泛使用的“關鍵職業能力”概念最先出現的地方就是德國。1972年，德國聯邦勞動力市場與職業研究所(Insititutfuer Arbeitsmarkt und Berufsforschung，簡稱IAB)所長梅騰斯向歐盟遞交了一份題為《職業適應性研究概覽》的報告，第一次提出“關鍵能力”②的概念。1974 年他在《關鍵能力：現代社會的教育使命》一文中對關鍵能力做了系統論述。梅騰斯認為：關鍵能力是指專業知識和專業技能以外的能力，當職業發生變更或者當勞動組織發生變化時，勞動者具有的這一能力依然有效。它能幫助勞動者從容面對市場挑戰，能夠在變化了的環境中重新獲取新的就業機會。關鍵能力的培養應貫穿整個職業生涯的教育和培訓中。 基于以上認識，德國人在職業教育中通過工學結合課程的形式，將通識教育融入專業教育之中，以實現和加強對學生關鍵能力的培養。關于這一課程形式，我國學者趙志群、姜大源、石偉平、徐國慶等都有詳細介紹和論述。趙志群教授將這一課程形式形象地概括為一句話：“學習的內容是工作，通過工作實現學習”。需要補充的是，德國人并不是單純地為了工作而學習，或者學習的內容僅僅是簡單的工作技能，而是將教育性目標（人自身的完善）也融入到工學結合課程中，即著眼于人本身長遠發展的需要。

三、日本高職通識教育

（一）對通識教育概念的理解

日本人特別善于借鑒和改造新生事物，這從日本人的語言文字、飲食習慣、生活方式（如服飾、建筑等）、劍道、花道、茶道等深受古代中國影響但又自成特色的情況便可看出。日本人的通識教育概念建立在美國大學通識教育的基礎之上，并對其進行了符合日本國情和民族特性的改造，提出了將學術研究與職業技術人才培養一體化的新理念。二戰以后，日本的高等教育受到美國大學建構模式的深刻影響，所謂的“新制大學”（即取消大學預備教育機構，除醫科大學外，將大學修業年限統一為四年）應運而生。日本的高等教育形式由此產生了很大變化，在大學里引進了“一般教育”這個概念，并使之與專業教育具有同等重要地位。實際上，這里的“一般教育”就是普遍意義上的通識教育（日本人后來稱之為“教養教育”，1991年后，日本取消“一般教育”這一名詞。

日本人眼里的教養教育不僅僅指基本知識方面的獲取與均衡，而是指包括生活禮儀、社會規范、審美意識、道德倫理、身體素質、生存技能等在內的國民基本素養，他們甚至認為“教養”不僅存在于個人，甚至于也存在于社會和國家。正是基于對教養教育的這種認識，日本人十分重視對“教養”的培養和討論。2001年11月1日，日本中央教育審議會向日本文部科學省提交了題為《新時代教養教育的發展方向》的審議報告，對21世紀日本究竟需要什么樣的教養，以及如何使每個人獲得社會所需要的教養展開反復論證，報告認為，新時代教養的內涵，意指具有在社會關系中準確把握自己的能力、嚴格自律的能力、自己創造社會秩序的能力。作為有主體性的人，應當具有為明確的生存目的而努力奮斗的能力；作為有責任心的社會成員，應當具有關注全社會的幸福和為實現這一目標而努力奮斗的能力，以及能夠站在他人的角度切實為別人著想的能力。這一報告和結論，成為日本對未成年人、青年和成人進行通識教育的綱領性文件。

（二）高職通識教育的實踐形式

1.立法規定通識教育。1958年5月2日，日本政府根據企業界的要求，制定了《職業訓練法》，確立了公共職業訓練制度、企業內職業訓練制度、職業訓練指導員制度和技能鑒定制度，標志著“二戰”后日本勞動力政策發生了質的變化，擺脫了以往勞動力保護和失業救濟性質，將培養勞動力、促進勞動力順利流動作為產業政策的重要環節之一，由此確立了當時日本的職業訓練體制。1985年，日本國會通過了對《職業訓練法》進行修改的法案，更名為《職業能力開發促進法》，進一步調整社會職業訓練體系，根據社會發展和勞動者個人職業生涯的需要，將職業訓練分成養成訓練、進修訓練及能力再開發訓練三個階段實施，由此建立職業訓練的完整體系，以配合產業升級和經濟發展對產業人才質量要求的提升。1992年，日本文部省大幅修訂了1956年10月頒布的《大學設置基準》，改變過去將教養教育和專門教育“二二分段模式”（即學生入學前2年實施教養教育，后2年實施專門教育）教學的傳統，要求將教養教育作為一個重要因素加以考慮。此后，日本人更多趨向于將教養教育與專門教育相結合。2000年，日本進一步修訂大學設立基準，增加了必修科目畢業學分的上限規定以及為教養教育進行必要的教師培訓等條款。

與此相關，承擔日本高等職業教育的主要有三種學校形式，即：短期大學、高等專門學校、專修學校。根據日本《短期大學設置基準》、《高等專業學校設置基準》、《專修學校法》有關規定：短期大學是日本戰后設置的“以傳授和研究高深的專門技藝知識，培養職業上或實際生活中所必要的能力為目的”的新型學校；日本高等專門學校則是以“適應企業對培養中級技術人才的要求，傳授較深的專門科技知識和技藝，培養職業上所必需的工作能力”為目的的學校；專修學校是以“培養職業和實際生活所必要的能力，及謀求提高教養水平”為目的的學校。從這種學校定位描述中不難看出，培養具有豐富教養和專業技能的產業人才已經成為日本高等職業院校的共同目標。

2.改革學位制度。1991年，日本大學審議會向文部省提出《關于高等專科學校改善》的報告，決定授予高等專科學校畢業生“副學士”學位和高等專門學校創設“專攻科”制度。專攻科的創設，為高等專科學校畢業生拓寬了升學之路，提供繼續接受相當于大學本科教育的機會。1994年文部省對專科學校畢業生授予“專業士”稱號，還規定可以進入大學三年級繼續學習。2005年9月規定，專科學校的學生如修業4年以上，完成總授課時數3400學時以上者，可以獲得“高級專業士”的稱號，也相應取得了研究生院的學習資格。從2005年10月開始，短期大學的畢業生也可被授予“短期大學士”學位。通過學位制度改革，一方面提升職業教育的學術含量，提高社會認同度；另一方面也為職業教育與普通教育之間建立了平等的溝通機制，有利于學生的橫向和縱向流動。

3.加大通識教育改革步伐。2002年2月21日，日本中央教育審議會提出了新的通識教育改革方案，在《關于新時代的教養教育》報告中指出：教養是個人在經驗積累和體系化知識獲得的過程中，養成的對于社會的看法、思維方式和價值觀的總和，是行動基準以及對其支撐的價值觀的構建過程。這樣就使教養教育突破了原來局限于高等教育的思維定勢，擴展到整個社會和一個人的終身。根據這一新理念，日本各大學和職業教育界展開了新一輪的通識教育改革，內容包括：進行課程和指導方法的改革（比如開展跨學科教育、跨國界名著閱讀、重新制作教養教育課程體系等）、促使學校和教師積極開展通識教育（如設置“教養教育重點大學”，以樹立典范并指導其他學校推行通識教育）；確立通識教育實施責任體制（如各校設置全校性的教養教育實施運營中心，以指導和協調教養教育課程，短期大學加強校企合作，設置多樣化的學科課程，為學生提供更好的學習機會）；促進學生與社會、異質文化的交流（如鼓勵并提供學生融入社會企業進行實習、見習，以及參加國際交流活動的機會）等等。

四、英、德、日三國高職通識教育的特點及其對我國的啟示

綜上可見，英、德、日三國高職通識教育可謂是各具特色，但在這些特色中我們也可以看出一些帶有共性和規律性的東西。歸納起來，主要有以下幾點：

（一）結合本國國情界定和使用通識教育概念

從上述英、德、日三國高職通識教育思想的介紹中我們發現，即便是對同一個概念，各個國家對其的理解都是不一樣的。英國人根本不用“通識教育”這個概念，而用“可遷移技能”、“核心技能”等措辭；德國人也不采用美國人的通識教育概念，代之以“關鍵職業能力”這樣的說法；日本人則對通識教育進行了具有其民族特色的改造，稱之為“教養教育”。這給我們一個重要啟示，在弄明白一個學術概念的“前世”（即歷史淵源及其內涵）的基礎上，我們還得賦予它一個符合國情和時代的“今生”（即著眼于現實可行性基礎上的內涵闡釋）。因此，如何在浩如煙海的文獻資料和他國經驗中尋找和選擇到一條適合中國高職院校特色的通識教育之路，確實還任重道遠。當務之急，就是要給“通識教育”這個舶來品，賦予具有中國特色和高職特色的內涵。

（二）著眼社會進步和人的長遠發展設計和實施通識教育

仔細考察通識教育這一概念的歷史淵源，盡管經歷漫長的歷史變遷，但其基本內涵不外乎三條：一是人自身的完善；二是反功利性質；三是著眼人的長遠發展。清華大學李曼麗女士把通識教育定義為：“就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的摹本知識、技能和態度的教育。”英、德、日三國在這一點上，盡管表述上有差異，但其實質是一致的，即為了培養能夠更好地適應社會發展的人才而進行通識教育，在高職領域進行通識教育也是基于適應社會發展和職業發展趨勢所采取的必要舉措之一。

（三）通過立法和制度將通識教育上升為國家策略

英、德、日三國中，除了日本屬于后起之秀外，前二者都屬于老牌的資本主義國家，具有比較完備的法制體系和相對成熟的法治環境。日本經過明治維新（1868年）之后，也確立了“教育先行”、“技術立國”等基本國策，依法治國、依法治教是日本這個國家的鮮明特點。因此，在推行高職通識教育方面，英、德、日三國實際上都遵循了立法先行、及時修訂、依法落實的發展思路。立法先行，才能保障通識教育具有其自身的法律地位。當然立法的前提是廣泛、深入地調研和論證，是基于對本國國情的深入分析以及對理論淵源的認真探討；及時修訂，才能確保其法律條款與時俱進；依法落實，才能保證通識教育法律規定真正落到實處，而不是一紙空文。這些做法和經驗為我國高職通識教育提供了一種超越教育自身的發展思路。

近幾年，我國高職院校發展取得了長足進步，以示范院校建設、（專業）課程改革為標志的高職院校內涵建設取得了豐碩成果。但同時我們也要看到，以公選課為代表的通識教育卻沒有引起足夠的關注和重視，有的地方、有些學校公選課教學出現了日益被邊緣化的趨勢。在這一背景下，如果我們要用一句比較形象的語言來形容我國高職院校當前通識教育現狀，那就是“通識教育看起來很美，聞起來很香，吃起來很澀口”，可見其誘人的文本含義，理想化前景，以及實踐的尷尬和困難。本科高校如北京大學“元培計劃”尚且有莫可奈何之嘆，作為高等教育后起之秀和另一類型的我國高職院校的通識教育則更是如此。鑒于此，筆者設想：我們能不能秉持一種通識教育與專業教育整合的觀念，借鑒英、德、日、美等國在高職通識教育方面的成功經驗，超越通識教育與專業教育之爭，從而建立起通識教育與專業教育相融合的機制，以化解當前通識教育的困境。