摘要：從教師職業(yè)活動的各個方面出發(fā)，探討教師的職業(yè)發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的專業(yè)化、動態(tài)化、個性化與發(fā)展的階段性及連續(xù)性特點，在此基礎上可以提出教師職業(yè)生涯規(guī)劃應遵循的目標性與系統(tǒng)性、主體性與主動性、動態(tài)性與可調性、多元化與多主體評價以及職業(yè)角色認同的原則。

關鍵詞：教師；職業(yè)發(fā)展；職業(yè)生涯規(guī)劃；原則

職業(yè)生涯與教師職業(yè)生涯的涵義

職業(yè)生涯指一個人一生中的所有與工作職業(yè)相聯(lián)系的行為與活動以及相關的態(tài)度、價值觀、愿望等連續(xù)性經(jīng)歷的過程。個人職業(yè)生涯規(guī)劃是指個人結合自身情況以及所處的環(huán)境與制約因素為自己確立職業(yè)目標、選擇職業(yè)道路、確定發(fā)展計劃與教育計劃，并為實現(xiàn)職業(yè)生涯目標而確定行為方向、行動時間與行動方案的過程。目前，我國對于員工職業(yè)生涯規(guī)劃的開發(fā)還停留在理念和意識層面上，成熟的職業(yè)生涯規(guī)劃與具有可操作性的職業(yè)生涯規(guī)

劃的開發(fā)方法還比較少。

舒伯把個體的職業(yè)生涯發(fā)展分為五個階段，即成長、探索、建立、維持與衰退。費斯勒提出的職業(yè)發(fā)展的可循環(huán)模式認為，教師的職業(yè)生涯發(fā)展并不是一種直線式的階段模式，而是一種有發(fā)展、有提高，有停滯、有低潮的過程。教師的職業(yè)生涯一般要經(jīng)歷職前準備階段、引導階段、能力建立階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定停滯階段、生涯低落階段以及生涯結束階段。作為教師，首先要接受一定的培養(yǎng)與學習，為進入職業(yè)做準備；進入職業(yè)后存在著職業(yè)適應問題，個體需要適應教師職業(yè)新的角色要求與工作要求；經(jīng)過努力實踐與學習，教師具備了較高的工作能力，掌握了教學的知識與技能，并追求進一步的專業(yè)成長；教師經(jīng)過一定的教學生活之后，會產(chǎn)生教學上的挫折感，往往被動行事，不思進取，出現(xiàn)明顯的職業(yè)倦怠，工作滿意感下降；而后教師開始脫離職業(yè)生涯，雖然職業(yè)生涯結束了，但個體對職業(yè)活動成果的體驗各異。

教師職業(yè)發(fā)展的特點

教師職業(yè)發(fā)展的專業(yè)化特點20世紀50年代初，歐美的一些學者提出了教師職業(yè)專門化的概念，認為教師職業(yè)必須被視為專業(yè)，教師職業(yè)的專業(yè)化問題受到越來越廣泛的重視。教師職業(yè)的專業(yè)化特點要求教師努力成長為專家，不僅要成為本專業(yè)領域理論與實踐的專家，還要成為教育教學的專家學者，形成教學專長和職業(yè)專長。教學是非常復雜的勞動，教師必須具有對不確定性和不可預測的教學情境做出解釋與決策的能力，這種能力的形成需要一個逐漸發(fā)展和不斷積累的過程，也是一個長期的、復雜的、內隱學習與外顯學習相結合的過程。理論界對于教師專業(yè)化的內容與標準持有不同的觀點。目前比較公認的教師專業(yè)化標準是從專事教育基本原理研究、專業(yè)知識與技能、專業(yè)道德、專業(yè)自主與專業(yè)組織等方面來界定的，要求教師具備科學先進的教育理念、豐富系統(tǒng)的理論知識、嫻熟的教育教學技能、優(yōu)良的倫理道德與健康的心理素質。

教師職業(yè)發(fā)展的動態(tài)化特點事實上，各個行業(yè)均具有本身工作上及組織上的獨特性，對于所有正在發(fā)展中的專門職業(yè)而言，并沒有統(tǒng)一不變的模式。從歷史發(fā)展模式的角度分析教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)律，需要從其產(chǎn)生與發(fā)展的歷史背景、自身的獨特性等多種因素加以考慮。教師職業(yè)能力發(fā)展的動態(tài)性指不同歷史時期、不同社會背景、不同教改背景要求教師的職業(yè)能力適應動態(tài)變化的需求，即教師職業(yè)發(fā)展在一定程度上具有不確定性的特點。首先，強調教師擁有個人專業(yè)發(fā)展的自主性，教師應能夠獨立于外在壓力，制定適合自己的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，而且有意愿和能力將目標與計劃付諸實施。其次，強調教師實行自我專業(yè)發(fā)展，即無論在正式的教師教育情境下，還是在非正式的日常專業(yè)生活中，教師均應表現(xiàn)出實施自我教育的意愿和能力，并能在個人標準基礎上對自己的專業(yè)發(fā)展實施評價。再次，強調教師能夠自覺地在日常專業(yè)生活中自學。教師應以個人的專業(yè)結構完善為本，把教學工作看成是一種專業(yè)，教師應追求個人專業(yè)結構的不斷改進并從中得到滿足。

教師職業(yè)發(fā)展的職業(yè)品質個性化特點教師的職業(yè)心理品質在其人格特征中占有重要地位，教師的心理品質是在長期的教育教學實踐中逐步形成和發(fā)展起來的。第一，強烈的求知欲、濃厚的學習興趣是教師突出的職業(yè)心理特征。教師的求知欲是由教師工作的特點所決定的，并在長期的教育教學實踐中不斷發(fā)展與完善。第二，敏銳的觀察力是教師重要的心理特征之一。教學是教師控制下的反饋活動，教學能否按照反饋的線路不斷前進與升華，關鍵在于教師能否根據(jù)學生反饋的信息，有針對性地調整信息。第三，教師是傳授知識的人，教學工作是創(chuàng)造性勞動。教育教學要求教師必須善于接受新事物，研究新問題，并及時地將其貫徹到教學中。第四，理智感是教師突出的心理特征之一，教師的理智感主要表現(xiàn)為科學的世界觀和堅定的信仰、良好的個人修養(yǎng)、文明高尚的行為等。第五，教師的工作中有大量個別化的研究性、創(chuàng)造性活動。教師在工作中應該具有計劃、控制和調節(jié)自己活動的獨立工作的能力。第六，自尊感是教師重要的心理特征之一，也是教師的一種職業(yè)心理。教師日復一日，年復一年處于教育人的實踐中，教師的職業(yè)實踐使其形成自尊的職業(yè)心理。教師在職業(yè)勞動過程中所形成的體現(xiàn)時代精神的教育理念、多層次復合性的知識結構以及教育教學能力都具有個性化特點。 教師職業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與階段性有機結合的特點教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。教師專業(yè)化是教師職業(yè)成熟的標志。社會定義專業(yè)化程度與水平，采用的是以可靠性為標準的職業(yè)效績，但是，定義教師專業(yè)化的絕對標準是十分困難的。教師專業(yè)化的標準包括師德水平、教師對學生的親和力與教師的知識技能及經(jīng)驗結構。專業(yè)化既是過程，也是結果，從動態(tài)角度而言，教師專業(yè)化是教師逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程，也是教師接受教育的過程。教師職業(yè)成熟是一個漫長的、動態(tài)的、縱貫教師職業(yè)生涯的歷程，體現(xiàn)出螺旋式上升趨勢和發(fā)展階段的連續(xù)性與階段性有機結合的特點，總之是一個持續(xù)發(fā)展的以專業(yè)化為目標和歸宿的動態(tài)過程。

教師職業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯規(guī)劃的基本原則

教師作為一種重要職業(yè)，其職業(yè)規(guī)劃與職業(yè)發(fā)展具有獨特的模式，該領域的研究與實踐對教師個人職業(yè)發(fā)展、學校管理、人力資源開發(fā)都具有重要意義。教師的職業(yè)生涯與其他職業(yè)生涯一樣遵循著一定的規(guī)律，在不同的階段有不同的發(fā)展任務，與教師進入職業(yè)場所的時間、年齡、人生階段、職業(yè)階段等都有密切的關系。

目標性與系統(tǒng)性原則由于現(xiàn)代社會結構與教育結構日益復雜化，需要教師職業(yè)具備多種職能與功能，教師職業(yè)生涯規(guī)劃首先應遵循目標性和系統(tǒng)性原則是必然的。教師職業(yè)生涯的目標明確有利于教師職業(yè)能力的提高，教師可借助各種信息了解自身的能力與不足，評估當前狀態(tài)與目標狀態(tài)的差距，從而確定職業(yè)發(fā)展的起點，促進自身的職業(yè)發(fā)展。職業(yè)生涯規(guī)劃是多元化目標有機結合的系統(tǒng)，是一個復雜的目標系統(tǒng)，職業(yè)存在狀態(tài)的不同使得教師對其職業(yè)的涵義與意義有不同的理解，也使得教師有不同的職業(yè)理想與職業(yè)行為選擇，最終導致教師具有不同的發(fā)展水平。

主體性與主動性原則教師職業(yè)發(fā)展的特點要求教師積極參與職業(yè)發(fā)展活動，作為職業(yè)生涯規(guī)劃的主體主宰自己的職業(yè)生涯。教師應積極參加與學校的教學目標相關的職業(yè)發(fā)展活動，將職業(yè)發(fā)展活動與學科教學內容聯(lián)系起來，將自己的職業(yè)發(fā)展與學生的不同需要結合起來，客觀地評價自身的職業(yè)發(fā)展水平。

動態(tài)性與可調性原則在不同的社會背景與不同的教改背景下，對教師職業(yè)能力的要求是動態(tài)變化的，在教師的整個職業(yè)生涯中，動態(tài)性與可調性貫穿始終。教師的主體性終身學習，就是將自身作為發(fā)展的對象，其發(fā)展過程伴隨著職業(yè)生涯的展開，在這個過程中，實時的監(jiān)控與動態(tài)的調節(jié)機制對保證教師職業(yè)生涯目標的實現(xiàn)與職業(yè)活動的績效是必需的。

多元化與多主體評價原則對教師職業(yè)活動的成果評價是復雜和不確定的。在教學方面，要準確衡量教師在“學生質量的改進或提高”上的成果幾乎不可能；科研成果雖然相對具體，但由于科研過程難以控制且科研成果很少有明確的衡量標準，所以也不好衡量。更重要的是，對教師的職業(yè)活動存在著來自教師自身的內部評價與來自社會的外部評價，對二者的匹配程度的解釋和理解直接影響到教師以后的職業(yè)活動。

職業(yè)角色認同原則教師職業(yè)是一種典型的助人職業(yè)，教育教學工作環(huán)境本身是一種壓力情境，而且教師的職業(yè)活動成果最終體現(xiàn)為學生的活動結果，由于學生之間客觀存在的差異，常常會導致教師職業(yè)成就感的差異。在成就感與肯定感、挫折感與無效感交替出現(xiàn)的狀況下，教師對自己職業(yè)角色積極的整合與認同是避免角色混亂、角色沖突與角色超載的前提，這在教師職業(yè)生涯規(guī)劃中也是至關重要的。

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