摘要：中職化學(xué)課堂教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)超出教師課前教學(xué)預(yù)設(shè)的問(wèn)題或回答、課堂中突發(fā)事件或?qū)W生的特殊表現(xiàn)，即所謂的生成性資源。文章就此探討了中職化學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生的生成性資源問(wèn)題以及對(duì)此問(wèn)題的體會(huì)。 關(guān)鍵詞：中職；化學(xué)；課堂教學(xué)；生成性資源 學(xué)生、教師、教材都是教學(xué)的資源。課堂教學(xué)中的生成性資源是指在教學(xué)過(guò)程中形成的對(duì)教學(xué)起支持作用的或具有潛在教育價(jià)值的事件。學(xué)生的生成性資源是指來(lái)源于學(xué)生、通過(guò)師生互動(dòng)及生生互動(dòng)生成的資源，包括學(xué)生超出教師課前教學(xué)預(yù)設(shè)的問(wèn)題或回答、課堂中突發(fā)的事件或?qū)W生的特殊表現(xiàn)等。中職學(xué)生大都學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)情緒不高。因此，在中職化學(xué)課堂教學(xué)中，應(yīng)注重對(duì)學(xué)生生成性資源的開(kāi)發(fā)，借以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，改善學(xué)習(xí)狀況。 學(xué)生生成性資源 在中職化學(xué)課堂教學(xué)中，教師不僅要對(duì)學(xué)生生成性資源有正確的認(rèn)識(shí)，還要結(jié)合中職學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)其進(jìn)行合理開(kāi)發(fā)，把握利用學(xué)生生成性資源的主動(dòng)權(quán)。筆者在實(shí)際教學(xué)中常用以下方法開(kāi)發(fā)學(xué)生生成性資源。 創(chuàng)設(shè)情境激活學(xué)生生成性資源教師在課堂上創(chuàng)設(shè)某種情境，使學(xué)生產(chǎn)生積極的參與情緒。學(xué)生處于高度興奮狀態(tài)或心情放松時(shí)，思維敏捷，常會(huì)出現(xiàn)奇思妙想。此時(shí)的奇思妙想可成為活躍課堂氣氛、引發(fā)教師授課靈感的生成性資源。由于情境誘發(fā)，師生情感距離得以拉近，學(xué)生的潛能得到充分發(fā)揮。這時(shí)，學(xué)生經(jīng)常會(huì)在處理問(wèn)題的某一方面或某一環(huán)節(jié)顯出優(yōu)勢(shì)，教師可將這些“小成就”作為教育、鼓勵(lì)學(xué)生的“個(gè)體資源”。例如，在學(xué)習(xí)氧化還原反應(yīng)時(shí)，要分析：（1）CaH2+2H2O=Ca（OH）2+2H2↑（2）KClO3+6HCl=KCl+3Cl2↑+3H2O等反應(yīng)的電子轉(zhuǎn)移情況時(shí)，涉及“價(jià)態(tài)歸中規(guī)律”。教材中沒(méi)有明確分析這個(gè)問(wèn)題，然而，試卷中該知識(shí)點(diǎn)的出現(xiàn)頻率卻很高。針對(duì)這一情況，本人在教學(xué)中，從比較氧化性和還原性強(qiáng)弱入手，將其比作“人的力氣大小”，由學(xué)生自主討論。學(xué)生聯(lián)想到質(zhì)量大小、重力大小、拔河比賽等，部分學(xué)生聯(lián)系到物理學(xué)中的“定滑輪”裝置。筆者抓住了學(xué)生這些思想上的閃光點(diǎn)，引導(dǎo)他們完善了采用“定滑輪”判斷同種元素不同價(jià)態(tài)之間氧化還原反應(yīng)的方法（見(jiàn)下圖）。圖中，從①到④是高價(jià)態(tài)逐漸降低、低價(jià)態(tài)逐漸升高的過(guò)程，③到④的過(guò)程不成立，因?yàn)橥N元素不同價(jià)態(tài)之間的氧化還原反應(yīng)“只靠攏不交叉”，相鄰價(jià)態(tài)之間不發(fā)生氧化還原反應(yīng)。這樣，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境挖掘?qū)W生的生成性資源，摒棄了抽象的講述方式，用生動(dòng)的模型演示變化過(guò)程，幫助學(xué)生理解抽象的理論知識(shí)，起到了事半功倍的效果。 放大利用與縮小利用相結(jié)合當(dāng)學(xué)生生成性資源與課堂教學(xué)重點(diǎn)相吻合時(shí)，將學(xué)生的資源加以引伸，提出質(zhì)疑，讓學(xué)生自己給出問(wèn)題的答案，將學(xué)生的小問(wèn)題加以放大利用。例如，制備Fe（OH）2的實(shí)驗(yàn)會(huì)出現(xiàn)白色乳狀沉淀，筆者在教學(xué)中要求學(xué)生根據(jù)Fe（OH）2在空氣中極易被氧化的性質(zhì)，分組討論設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，并根據(jù)學(xué)生的設(shè)計(jì)，演示該實(shí)驗(yàn)：（1）在試管中加入少量非新制的FeSO4溶液，并在液面上滴加NaOH溶液；（2）在試管中加入少量非新制的FeSO4溶液，然后，用滴管吸取少量NaOH溶液插入FeSO4溶液底部，緩緩擠出NaOH溶液；（3）在試管中加入未經(jīng)處理的用蒸餾水新配制成的少量FeSO4溶液，然后，在液面處滴加NaOH溶液；（4）在試管中滴加未經(jīng)處理的用蒸餾水新配制成的少量FeSO4溶液，然后，用滴管吸取少量NaOH溶液插入FeSO4溶液底部，緩緩擠出NaOH溶液。結(jié)果上述實(shí)驗(yàn)均沒(méi)有出現(xiàn)白色乳狀沉淀。此時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)失敗的原因，學(xué)生的積極性被極大調(diào)動(dòng)，躍躍欲試，經(jīng)過(guò)討論總結(jié)出以下要點(diǎn)：（1）應(yīng)使用新配制的FeSO4溶液，配制溶液時(shí)應(yīng)使用煮沸過(guò)的蒸餾水（盡可能減少水中的O2）；（2）參與反應(yīng)的NaOH溶液應(yīng)該加熱煮沸；（3）應(yīng)將吸有NaOH溶液的滴管伸入FeSO4溶液底部，緩緩擠出NaOH溶液（避免氧氣在擠出過(guò)程中帶入）。然后，根據(jù)上述要點(diǎn)重新進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，終于觀(guān)察到了白色沉淀。與之相對(duì)應(yīng)的是縮小原則，即當(dāng)學(xué)生生成資源價(jià)值不大時(shí)，將其適當(dāng)縮小，一帶而過(guò)，不花費(fèi)過(guò)多時(shí)間處理。例如，在做乙醛與氫氧化銅反應(yīng)實(shí)驗(yàn)時(shí)，有學(xué)生提出“為什么氫氧化鈉溶液要過(guò)量”的問(wèn)題?？紤]到學(xué)生的接受能力有限，筆者沒(méi)有解釋反映機(jī)理，只簡(jiǎn)單提出了學(xué)生基本能夠理解的如下問(wèn)題：（1）乙醛被氧化成什么？（2）生成的Cu2O能溶于乙酸嗎？（3）多余的NaOH在反應(yīng)中起什么作用？ 即時(shí)利用與延時(shí)利用相結(jié)合如果學(xué)生的生成性資源有利于教學(xué)，教師就應(yīng)及時(shí)加以捕捉、利用。例如，對(duì)于大多數(shù)初學(xué)者來(lái)說(shuō)，“氣體摩爾體積”的內(nèi)容較為抽象，但少數(shù)學(xué)生能夠聯(lián)想到醫(yī)用針筒，認(rèn)為可以利用針筒加以說(shuō)明。筆者及時(shí)借鑒這一資源，將兩支相同的針筒分別吸入40ml的水和空氣，然后，用橡膠塞將針筒堵住，推動(dòng)活塞。結(jié)果，吸入空氣的針筒的活塞可以推動(dòng)，吸入水的針筒卻“無(wú)動(dòng)于衷”。這說(shuō)明氣體分子之間的距離較大，氣體體積主要取決于分子間的平均距離，即取決于外部的壓強(qiáng)和溫度，而液體主要取決于微粒的大小。要確定1ml氣體的體積就要采用定溫度和定壓強(qiáng)，使其過(guò)渡到標(biāo)準(zhǔn)狀態(tài)下的摩爾體積。兩個(gè)簡(jiǎn)單的針筒，使枯燥無(wú)味的理論知識(shí)得以活化，學(xué)生容易理解。教學(xué)中，可將不易把握、不能及時(shí)有效處理的學(xué)生生成性資源交給學(xué)生進(jìn)行初步處理，讓學(xué)生通過(guò)課后探究得出結(jié)果，能夠收到不錯(cuò)的效果。例如學(xué)習(xí)苯的結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)生對(duì)苯環(huán)狀結(jié)構(gòu)存在異議。針對(duì)這一情況，在教學(xué)時(shí)，筆者布置學(xué)生組拼符合C6H6 結(jié)構(gòu)的可能存在的所有球棍模型結(jié)構(gòu)，并讓其結(jié)合苯的性質(zhì)進(jìn)行比較。第二天在課堂上，多名學(xué)生自告奮勇解釋自己的探究過(guò)程：（1）褪色反應(yīng)：說(shuō)明具有不飽和結(jié)構(gòu)；（2）取代反應(yīng)：一氯取代物只有一種；（3）加成反應(yīng)：具有烯烴結(jié)構(gòu)。這一舉措，使學(xué)生聽(tīng)課興趣盎然，茅塞頓開(kāi)。

樹(shù)立全新的課程觀(guān)一個(gè)有意義的教學(xué)過(guò)程，應(yīng)該成為師生共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。首先，教師要從學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，預(yù)先為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間和空間，為教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件；其次，教師要意識(shí)到學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要為他們提供更多的自主權(quán)、更多的說(shuō)話(huà)機(jī)會(huì)、更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)、更多的選擇機(jī)會(huì)以及更多的評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)，注重營(yíng)造民主的課堂氛圍，為學(xué)生生成性資源的開(kāi)發(fā)提供物質(zhì)基礎(chǔ)。 注意觀(guān)察發(fā)現(xiàn)學(xué)生的生成性資源教師要走下講臺(tái)，走到學(xué)生中間，這樣才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生一些不易察覺(jué)的情緒性或問(wèn)題性資源。例如習(xí)題課上，在檢驗(yàn)濃硫酸與銅的反應(yīng)產(chǎn)物及儀器的連接時(shí)，一位學(xué)生突然提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“濃硫酸中本來(lái)就有2%的水，實(shí)驗(yàn)中所檢驗(yàn)的水一定就是反應(yīng)中生成的水嗎？”筆者立即意識(shí)到這是一個(gè)很好生成性資源。首先，對(duì)這位學(xué)生的問(wèn)題加以肯定，并且表?yè)P(yáng)他思維敏捷、全面。然后，啟發(fā)并組織學(xué)生進(jìn)行討論，讓他們證明反應(yīng)中確實(shí)有水生成（不是原濃硫酸中的水），思考能否用原裝置進(jìn)行定量測(cè)定。結(jié)果，課堂氣氛熱烈、富有啟智性，師生間能夠進(jìn)行民主平等的交流。又如在講授氯氣時(shí)，筆者提出了以下問(wèn)題：（1）日本侵略我國(guó)時(shí)，使用過(guò)氯氣彈，使成千上萬(wàn)的中國(guó)軍民慘遭毒殺。在戰(zhàn)場(chǎng)上氯氣彈被稱(chēng)為殺人不見(jiàn)血的“魔王”，由此能否推知氯氣的物理性質(zhì)？（2）根據(jù)氯氣的原子結(jié)構(gòu)，能否推知氯氣有哪些化學(xué)性質(zhì)？（3）戰(zhàn)場(chǎng)上為防止氯氣的毒害，常用稀堿性溶液浸過(guò)的毛巾捂住口鼻，能否據(jù)此推知氯氣有哪些性質(zhì)？（4）Na2O2、H2O2有漂白性，氯水是否也有漂白性？（5）制取氯氣的反應(yīng)式為MnO2+4HCl（濃）=MnCl2+Cl2↑+2H2O，根據(jù)制取原理，聯(lián)系以上推導(dǎo)出的相關(guān)物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)，結(jié)合初中學(xué)過(guò)的H2、O2、CO2的制取方法，能否預(yù)測(cè)制取Cl2的發(fā)生、干燥、除雜情況？然后，以“觀(guān)察員”的身份走下講臺(tái)了解情況。對(duì)有疑惑的學(xué)生作適當(dāng)點(diǎn)撥，使其恍然大悟；對(duì)精神倦怠的學(xué)生，走到跟前輕敲他的桌面或輕碰他的胳膊，讓他振奮起來(lái)，重新投入學(xué)習(xí)中。當(dāng)遇到難題急于求解的學(xué)生舉手發(fā)問(wèn)時(shí)，對(duì)于特殊問(wèn)題做個(gè)別解決，對(duì)于共性問(wèn)題，則根據(jù)當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況確定解決方式。在巡訪(fǎng)過(guò)程中，筆者還特別注意學(xué)生在即時(shí)訓(xùn)練中的錯(cuò)誤，并根據(jù)其出現(xiàn)頻率確定此類(lèi)資源的利用價(jià)值、利用方法和利用時(shí)間。 總之，要開(kāi)發(fā)和利用學(xué)生的生成性資源，教師必須心中有學(xué)生、眼中有資源；要在教學(xué)上多下工夫，儲(chǔ)備足夠的知識(shí)；要全面了解學(xué)生，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)教學(xué)。教師只有成竹在胸，才能在課堂上應(yīng)對(duì)自如，游刃有余地開(kāi)發(fā)和利用學(xué)生的生成性資源。