摘要：不同時代、不同國家、不同學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)師資的課程方案或培養(yǎng)模式具有一定的共性與個性，我國培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的“小學(xué)教育”專業(yè)始設(shè)于20世紀90年代末，其課程方案與培養(yǎng)模式的構(gòu)建應(yīng)具有“三性一體”與“綜合培養(yǎng)、有所側(cè)重”的特征，以適應(yīng)當前基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育本科專業(yè)；課程方案；培養(yǎng)模式；比較研究

Abstract: On the basis of comparative study， the course plan and cultivating mode of primary teacher development in different countries at different times have their own generality and inpiduality. Primary education specialty， aiming at cultivating primary teachers with regular college qualification，was first set up at the end of 1990s.In order to meet the current basic education reform，its course plan and cultivation mode are supposed to have the characteristics of “three property integrity” and “comprehensive cultivation，particular empasis，”with epoch-keeping， foundation-setting， knowledge-integration and specialty-orientation being its core principles.

Key words: undergraduate course for primary education; course plan; cultivating mode;comparative study

課程方案是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的一個關(guān)鍵因素。培養(yǎng)適應(yīng)社會經(jīng)濟與基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的高素質(zhì)本科學(xué)歷小學(xué)教師，是20世紀上半葉以來國際教師教育（師范教育）發(fā)展的基本趨勢。我國作為發(fā)展中國家，“小學(xué)教育”本科專業(yè)始設(shè)于20世紀90年代末，較之世界發(fā)達國家起步較晚，鑒于該課程方案在學(xué)校教育與人才培養(yǎng)中的核心地位與重要作用，如何在對國內(nèi)外小學(xué)教師培養(yǎng)模式與課程方案進行比較研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建符合我國國情的、具有“小學(xué)教育”本科專業(yè)課程體系固有特征的課程新方案，是一個具有現(xiàn)實意義的重要課題。

一、國內(nèi)外小學(xué)教育本科專業(yè)課程方案比較研究

在世界發(fā)達國家與地區(qū)，小學(xué)師資培養(yǎng)機構(gòu)一般為師范大學(xué)、教育大學(xué)、綜合大學(xué)的教育學(xué)院或教育研究生院，其專業(yè)設(shè)置一般稱為“初等教育”專業(yè)（初等教育系）或“小學(xué)教育”專業(yè)。以小學(xué)師資培養(yǎng)來說，各國較典型的課程方案一般為四年制本科教育學(xué)士學(xué)位課程。其課程結(jié)構(gòu)基本上由三大類課程與教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)構(gòu)成。三大類課程為：普通教育課程（又稱“通識教育課程”或“教養(yǎng)課程”）、學(xué)科專業(yè)課程（又稱“執(zhí)教學(xué)科課程”或“學(xué)科基礎(chǔ)課程”）、教育專業(yè)課程（又稱“教師養(yǎng)成課程”或“教師專業(yè)課程”）。每類課程按修習(xí)類型又分為必修課與選修課兩類。四年制教師教育學(xué)位課程（含教育教學(xué)實踐）總學(xué)分一般控制在150學(xué)分左右。[1]“普通教育課程”是培養(yǎng)未來小學(xué)師資所需具備的文化素質(zhì)的系列課程。不少國家在培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的課程方案中，“普通教育課程”一般由若干個統(tǒng)整性的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”或“學(xué)科領(lǐng)域”構(gòu)成（如開設(shè)人文學(xué)科、自然科學(xué)、社會科學(xué)等學(xué)習(xí)領(lǐng)域）。每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域又有若干門相關(guān)課程組成。“學(xué)科專業(yè)課程”則是培養(yǎng)未來教師執(zhí)教科目的課程，即解決未來小學(xué)教師“教什么”的課程，可按不同課程模式予以設(shè)置，其中分科課程與綜合課程相結(jié)合的課程模式是當前世界各國課程設(shè)置與改革的趨勢。“教育專業(yè)課程”是培養(yǎng)小學(xué)教師專門職業(yè)的基本知識、技能、方法與研究的課程，該類課程體現(xiàn)了教師教育專業(yè)的特點，即解決未來小學(xué)教師“怎么教”的課程。“教育實踐環(huán)節(jié)”是未來教師必修的綜合性實踐課程，也稱“臨床實習(xí)”課，可單獨設(shè)置，也可作為“教育專業(yè)課程”結(jié)構(gòu)體系的有機組成部分。教育實踐時間一般為6～18周（1學(xué)期），各國不等。

總體上說，當前世界發(fā)達國家與地區(qū)小學(xué)教師職前培養(yǎng)的四年制本科課程方案的共性特點是課程結(jié)構(gòu)類型基本相同，課程設(shè)置基本上能體現(xiàn)培養(yǎng)小學(xué)師資的時代性、綜合性、基礎(chǔ)性與發(fā)展性的專業(yè)特點。筆者曾結(jié)合課題研究對韓國和我國臺灣省有關(guān)高校的本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)作了實地考察與調(diào)研。下面以中、韓、美三國具有一定代表性的“小學(xué)教育”（或“初等教育”）本科專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例作一比較（詳見表1）。

表1所列舉的三國課程方案的課程結(jié)構(gòu)類型基本相同，但課程內(nèi)容與學(xué)分比例各有不同。如三國“普通教育類課程”的學(xué)分比例幅度為24%～45%，其中我國臺灣省學(xué)分比例最高，課程門類較多，選修余地較大。三國“教育專業(yè)類課程”的學(xué)分比例幅度為20.3%～55%，其中韓國學(xué)分比例最高，約是中、美兩國的2倍（也是本國學(xué)科類課程學(xué)分的3倍）。究其原因，除較之其他國家更注重小學(xué)教師“怎么教”這一教師職業(yè)技能與方法的訓(xùn)練外，其培養(yǎng)機構(gòu)的變革也是一個不可忽視的因素。韓國小學(xué)教師培養(yǎng)機構(gòu)是由原中等師范學(xué)校改制升格為二年制專科“教育大學(xué)”直至四年制“教育大學(xué)校”，故在其本科專業(yè)課程方案的設(shè)計中，往往會傳承原中師或?qū)？普n程方案中較注重教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程的傳統(tǒng)或特點。三國“學(xué)科專業(yè)類課程”學(xué)分比例幅度為18.5%～33.8%，其中，中國最高。較之美、韓兩國，中國較注重本科專業(yè)學(xué)科課程的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性與學(xué)術(shù)性，注重體現(xiàn)高等教育分科教學(xué)與小學(xué)教育綜合性教學(xué)的有機融合與 “雙專業(yè)”并重（學(xué)科類∶教育類≈1.4∶1）。三國總學(xué)分美國最低，中國最高。中國除課程設(shè)置與教育實習(xí)外，還包括畢業(yè)論文、生產(chǎn)勞動、社會實踐、軍事訓(xùn)練等其他實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)分，較符合中國國情。

二、我國小學(xué)教育師資培養(yǎng)模式與課程方案的發(fā)展回顧

以小學(xué)教師培養(yǎng)來說，我國自新中國成立至今，其培養(yǎng)層次、培養(yǎng)機構(gòu)、培養(yǎng)模式及課程方案在不同階段具有不同的特征（詳見表2）。

（一）小學(xué)教師培養(yǎng)的中師層次階段

新中國成立后，國家制定了《師范學(xué)校暫行章程》和師范學(xué)校教學(xué)計劃，規(guī)定中等師范學(xué)校的性質(zhì)為培養(yǎng)小學(xué)（或幼兒園）師資的中等專業(yè)學(xué)校，招收初中畢業(yè)生，學(xué)制3~4年，其課程方案（教學(xué)計劃）由“普通文化課程”（與小學(xué)教學(xué)科目對口的學(xué)科基礎(chǔ)課程）和“教育學(xué)科課程”（設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)、小學(xué)教材教法）兩大類課程加教育實習(xí)組成，側(cè)重語文、數(shù)學(xué)兩科的教學(xué)。[2]該層次課程方案及培養(yǎng)模式的特點為“淺泛型的綜合式培養(yǎng)”，課程體系窄，缺乏整合性，文化基礎(chǔ)類課程與教育類課程比例相差懸殊（約7∶1），學(xué)術(shù)程度或教師專業(yè)化水平較低下，但該課程方案培養(yǎng)的小學(xué)教師職業(yè)技能訓(xùn)練較之高師強，專業(yè)思想較鞏固，較適合計劃經(jīng)濟下小學(xué)師資培養(yǎng)的需要。

（二）小學(xué)教師培養(yǎng)的專科層次階段

隨著中國社會經(jīng)濟的發(fā)展與國民素質(zhì)的提高，自20世紀80年代中期始，中國（大陸）師范教育培養(yǎng)體制與培養(yǎng)模式起了量至質(zhì)的變化。自1984年我國南通師范學(xué)校招收初中畢業(yè)生培養(yǎng)五年一貫制專科程度小學(xué)教師的大專班開始，我國部分經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)先后進行了培養(yǎng)大學(xué)專科、本科層次小學(xué)教師的試點工作。1992~1994年又先后批準了全國65所中等師范學(xué)校與所在地區(qū)的高等師范院校聯(lián)合辦學(xué)，招收初中畢業(yè)生，采用“五年一貫制”或“三二分段制”的模式進行培養(yǎng)大學(xué)專科程度小學(xué)教師的試點工作（因這一試點尚未列入高等教育專業(yè)范疇，又稱之為初等教育“大專學(xué)歷班”）。其中，“五年一貫制”課程方案即前三年基本設(shè)置普通高中課程，后二年基本按側(cè)文（語文）、側(cè)數(shù)（數(shù)學(xué)）方向設(shè)置高師二年制專科課程；“三二分段制”課程方案即前三年基本設(shè)置中等師范學(xué)校三年制課程，后二年基本按側(cè)文（語文），側(cè)數(shù)（數(shù)學(xué)）方向設(shè)置高師二年制專科課程。此兩種培養(yǎng)模式的特點均為“3+2”加疊式課程模式，均按側(cè)語、側(cè)數(shù)方向培養(yǎng)，初中起點的學(xué)生在完成前三年學(xué)習(xí)并通過當?shù)亟逃姓块T規(guī)定的有關(guān)課程考核后，便可不經(jīng)過高考直接升入后二年專科學(xué)習(xí)。該類模式在三級師范向二級師范過渡的特定時期具有一定的必要性、可行性與社會效應(yīng)。但我國高等教育法明確規(guī)定普通專科、本科院校的生源必須是高中畢業(yè)生，其培養(yǎng)任務(wù)必須由高等學(xué)校承擔，因此，隨著高等教育的依法辦學(xué)的規(guī)范性、科學(xué)性及中等師范學(xué)校的撤銷、合并、升格，我國經(jīng)濟發(fā)達省市已停止試行（或逐步減少）初中起點大專學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)模式，取而代之的是高中起點、通過高考招生培養(yǎng)的二~三年制專科學(xué)歷的小學(xué)教師，其課程方案一般按側(cè)文或側(cè)理方向構(gòu)建。

（三）小學(xué)教師培養(yǎng)的本科層次階段

隨著我國科教興國戰(zhàn)略的實施與高等教育步入大眾化階段，培養(yǎng)高層次本科學(xué)歷小學(xué)教師已成為國家人才強國戰(zhàn)略目標之一。1998年，我國發(fā)達地區(qū)高師院校結(jié)合教育部“高師教育面向21世紀教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革計劃”，立項實施培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的課題研究與實踐試點。如杭州師范學(xué)院與南京師范大學(xué)于1998年始在全國率先通過高考試招首屆“小學(xué)教育”本科專業(yè)學(xué)生（始稱“初等教育”專業(yè)方向），成為全國首批真正意義上完全由本科高師院校單獨招生與獨立培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的試點高校。1999年，國家教育部正式批準杭州師范學(xué)院、南京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、東北師范大學(xué)4所本科高師院校作為全國首批正式設(shè)置“小學(xué)教育”本科專業(yè)的高校。從此，我國小學(xué)教師的培養(yǎng)不僅在培養(yǎng)層次上，而且在培養(yǎng)機構(gòu)上都真正納入了高等教育體系與本科教育專業(yè)范疇，我國大陸地區(qū)教師培養(yǎng)體制也由三級師范培養(yǎng)體制逐步向二級師范培養(yǎng)體制乃至一級培養(yǎng)體制過渡。上海、北京等經(jīng)濟發(fā)達城市中小學(xué)教師培養(yǎng)目前已完成由二級師范向一級師范過渡，并提出今后新補充的小學(xué)教師均要達到本科及以上學(xué)歷。據(jù)國家教育部統(tǒng)計，截至2002年，中國已有130所高等學(xué)校（含高等師范院校和合并組建的綜合性大學(xué)）設(shè)置了“小學(xué)教育”本專科專業(yè)，其中設(shè)置“小學(xué)教育”本科專業(yè)的高等本科院校為65所。由于納入我國高等教育體系的“小學(xué)教育”本科專業(yè)是一個全新的專業(yè)，國家或地方教育行政部門至今尚未制訂一個指導(dǎo)性的課程方案，故各高校都結(jié)合各自辦學(xué)實際或相關(guān)課題研究，進行了四年制本科“小學(xué)教育”專業(yè)課程方案的探索與構(gòu)建。下面就以我國具有一定代表性的杭州師范學(xué)院、首都師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)現(xiàn)行的四年制“小學(xué)教育”本科專業(yè)課程方案為例作一比較（詳見表3）。

表3表明，各高校“小學(xué)教育”本科專業(yè)課程方案的內(nèi)容結(jié)構(gòu)基本類似，均含通識類課程、學(xué)科類課程、教育類課程等內(nèi)容，但培養(yǎng)模式差異較大，基本可分為綜合型模式（“綜合培養(yǎng)、有所側(cè)重”）與專長型模式（“分科培養(yǎng)”）兩大類。各類課程總學(xué)分與學(xué)分比差異也較大，4所學(xué)校總學(xué)分幅度為158％～174%，“通識教育類”課程學(xué)分比例為27.2%～45%，“教育專業(yè)類”課程比較幅度為17.2%～27.8%，“學(xué)科教育類”課程學(xué)分比例為13.6%～41.8%，其中學(xué)科類與教育類課程之比，各校相差更為懸殊：杭州師范學(xué)院為1.4∶1；南京師范大學(xué)為1∶2；首都師范大學(xué)與上海師范大學(xué)均為2.1∶1。由此可見，各校培養(yǎng)的未來小學(xué)教師的基本規(guī)格差異也較大。

三、構(gòu)建我國小學(xué)教育本科專業(yè)課程新方案

經(jīng)比較中外小學(xué)教育師資培養(yǎng)模式與課程方案，筆者認為，各國小學(xué)教育本科專業(yè)課程方案有三個共同點。一是盡管各國、各校課程類別名稱有所不同，但其課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)基本類似，均由通識類、教育類、學(xué)科類三大類課程與教育實踐環(huán)節(jié)構(gòu)成；二是各國課程的必修課與選修課的學(xué)分比大致相同，約為4∶1；三是課程設(shè)置不同程度地體現(xiàn)了“小學(xué)教育”基礎(chǔ)性、綜合式的專業(yè)特點和學(xué)有所長的專業(yè)主修方向。同時，各國課程方案又各具特色與不足之處，如世界發(fā)達國家與地區(qū)課程方案的總學(xué)分比中國少，而課程設(shè)置門數(shù)比中國多（特別是選修課的開設(shè)更符合未來小學(xué)教師專門職業(yè)的需要與學(xué)生的個性特點），課程設(shè)置總體上體現(xiàn)淺、廣、新的特點。但各國學(xué)科類課程比例相對較低，在一定程度上表現(xiàn)為重“通才”輕“專才”、重“師范”輕“學(xué)術(shù)”。而我國（大陸地區(qū)）部分高校小學(xué)教育本科專業(yè)課程方案除具有“綜合培養(yǎng)、有所側(cè)重”的特征外，具體還表現(xiàn)為課程設(shè)置深淺層次不同，課程之間學(xué)分差異較大，體現(xiàn)了各門課程在整個課程體系中的不同權(quán)重地位與作用。“學(xué)科類”課程學(xué)分比例高于國外，更注重體現(xiàn)大學(xué)本科教學(xué)中知識技能的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性與學(xué)術(shù)性，在一定程度上體現(xiàn)了高等教育分科教學(xué)與小學(xué)教育綜合性教學(xué)的有機融合及高師教育“雙專業(yè)”并重、學(xué)科水平與教育水平同步提高的特點，但也應(yīng)避免學(xué)科類課程比例過高、教育類課程比例過低而導(dǎo)致高師傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)中“學(xué)科本位”現(xiàn)象重現(xiàn)。

課程方案是否科學(xué)合理直接影響著人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量。因此，在國家或上級教育行政部門至今尚未制訂一個指導(dǎo)性的“小學(xué)教育”本科專業(yè)課程方案的情況下，我們既不能沿用原中師培養(yǎng)合格小學(xué)師資的“淺泛型綜合式”課程方案，又不能沿用高師培養(yǎng)合格中學(xué)教師的“學(xué)科本位”的課程方案以及當前我國多數(shù)高校培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的以文、理“分科教學(xué)”為主的課程方案，更不能不顧國情簡單照搬世界發(fā)達國家培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的課程方案與培養(yǎng)模式，而應(yīng)在借鑒國內(nèi)外小學(xué)教育培養(yǎng)模式、實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合當前我國基礎(chǔ)教育新課程的改革，構(gòu)建具有中國特色、地方特色、學(xué)校特色和“小學(xué)教育”本科專業(yè)課程方案固有特征的適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的新的課程方案。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，學(xué)校（或?qū)I(yè)）的課程設(shè)置是一個有機的整體，有其應(yīng)有的結(jié)構(gòu)體系與功能，應(yīng)該按照學(xué)校類型、教育目標、學(xué)科功能、修習(xí)形式及教學(xué)要求予以總體構(gòu)建。從現(xiàn)代課程論的觀點來看，學(xué)校教育是一種有目的的社會活動，而課程設(shè)置是學(xué)校（或?qū)I(yè)）人才培養(yǎng)總體計劃的核心與具體體現(xiàn)，它必然反映時代與社會對人才的要求，為此，作為新興的“小學(xué)教育”本科專業(yè)，必須依據(jù)學(xué)校教育的目的任務(wù)、人才培養(yǎng)的目標規(guī)格、社會經(jīng)濟發(fā)展與基礎(chǔ)教育課程改革的需要、學(xué)生的個性特點以及本專業(yè)固有的特征，堅持時代性、基礎(chǔ)性、綜合性、專業(yè)性、特色性等原則，科學(xué)地設(shè)計課程方案，以培養(yǎng)能主動適應(yīng)現(xiàn)代社會經(jīng)濟與基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的、德智體美等全面發(fā)展的、具有創(chuàng)新精神、實踐能力、競爭能力的高素質(zhì)小學(xué)師資、教學(xué)研究人員及教育管理工作者，這也應(yīng)是該專業(yè)培養(yǎng)目標的定位。

綜上所述，新設(shè)置的“小學(xué)教育”本科專業(yè)的課程方案應(yīng)具有“三性一體”與“綜合培養(yǎng)、有所側(cè)重”的特征。所謂“三性”，一是體現(xiàn)我國高等教育本科專業(yè)課程設(shè)置的共性──大學(xué)普通教育（即開設(shè)“通識教育課程”或“公共基礎(chǔ)課程”）；二是體現(xiàn)高等師范教育本科專業(yè)課程設(shè)置的個性──“教師教育”或“雙專業(yè)教育”（即專業(yè)課同時開設(shè)“學(xué)科專業(yè)課程”與“教育專業(yè)課程”）；三是體現(xiàn)“小學(xué)教育”本科專業(yè)特性──“綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重”課程培養(yǎng)模式。所謂“綜合培養(yǎng)”即課程設(shè)置不僅僅體現(xiàn)涵蓋小學(xué)教學(xué)各科目的綜合性教育，同時還應(yīng)體現(xiàn)與加強課程或?qū)W科的交叉整合，以適應(yīng)我國“以綜合課程為主”的基礎(chǔ)教育小學(xué)階段的新課程改革特點（小學(xué)階段共設(shè)9門課，其中5門為綜合課程）。所謂“有所側(cè)重”即指在綜合學(xué)習(xí)各學(xué)科基礎(chǔ)性課程的基礎(chǔ)上，能同時側(cè)重語文、數(shù)學(xué)兩個主干學(xué)科（課程模塊）學(xué)習(xí)，并能專攻某個學(xué)科（專業(yè)方向），以體現(xiàn)“以人為本”的個性化教育，培養(yǎng)既能適應(yīng)“小班化”包班制教學(xué)，又能側(cè)重兼教語、數(shù)兩門主干課程，并能進行某門學(xué)科研究性教學(xué)的新型小學(xué)師資。“一體”即按小學(xué)教師專業(yè)化要求與職業(yè)特點，在課程體系中融綜合知識傳授、綜合能力培養(yǎng)、綜合素質(zhì)教育于一體（詳見表4）。[3]

同時，新的課程方案在課程結(jié)構(gòu)上還應(yīng)體現(xiàn)各類課程較為合理的學(xué)分比及課內(nèi)外修習(xí)的合理時間比。根據(jù)中國國情，我國四年制小學(xué)教育本科專業(yè)課程方案，總學(xué)分以160～170學(xué)分為宜（其中課內(nèi)學(xué)分以140～150學(xué)分為宜）；三類課程比例以“通識類課程”占總學(xué)分35%～40%，“學(xué)科類課程”占總學(xué)分30%～35%，教育類課程（含教育實踐）占總學(xué)分30%～35%為宜（其中，學(xué)科類課程∶教育類課程≈1∶1）；上課總學(xué)時以2700～2800學(xué)時為宜（每學(xué)時40分鐘），其中，必修課∶選修課≈7∶3。若每生每周投入學(xué)習(xí)時間按48學(xué)時計，則上課∶自修≈1∶1。

在課程教學(xué)模式上，應(yīng)樹立“以人為本、綜合培養(yǎng)、改革創(chuàng)新、體現(xiàn)特色”的教育新理念，著眼于高等本科教育視角與基礎(chǔ)教育新課程改革，立足于課程體系與培養(yǎng)模式的構(gòu)建與變革，按照“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)、強能力、重實踐、求特色、整體優(yōu)化”的原則與思路，實施通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑、多樣化模式的小學(xué)教育本科專業(yè)教育。在上級教育行政部門允許下，有條件的高校亦可設(shè)立“小學(xué)教育”專業(yè)碩士學(xué)位點，構(gòu)建與試行本碩連讀的六年一貫制或“4+2”的課程培養(yǎng)模式，嘗試學(xué)歷教育與教師教育相分離的“大學(xué)+師范”的學(xué)士后師資培養(yǎng)模式，以培養(yǎng)碩士學(xué)歷的高層次、專業(yè)化小學(xué)教師。

總之，與世界發(fā)達國家相比，我國“小學(xué)教育”本科專業(yè)的設(shè)置與建設(shè)在高等教育體系中尚處于雛形，其課程方案在制訂、實施、管理與評價過程中尚存在不同程度的理念性、科學(xué)性與規(guī)范性問題。國家、地方與高校如何在理論研究、實踐試點與借鑒國內(nèi)外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，共同研制一個相對統(tǒng)一、科學(xué)、規(guī)范的小學(xué)教育本科專業(yè)指導(dǎo)性課程方案及課程標準，以真正建立與實施該專業(yè)國家課程、地方課程、學(xué)校課程的三級管理，切實保證未來小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量與專業(yè)化水平，有待于我們在課程的改革、實踐的驗證、科學(xué)的評價中不斷地探索。

［1］李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2002.181—184.

［2］張健.中國教育年鑒（1949—1981）［M］.北京：中國大百科全書出版社，1984.192—198.

［3］黃偉娣.關(guān)于構(gòu)建本科學(xué)歷小學(xué)教師專業(yè)的課程體系研究［J］.高等師范教育研究，1999，（2）：46—47.