[關鍵詞]基礎教育課程改革；多元文化整合教育；鄉土教材 縱觀21世紀初的整個人類社會，大多數國家都是口頭上宣稱文化多樣性教育，但實際上執行的卻是一體化教育。這種以工具理性為中心的政策模式已經造成了很多問題。當我們以工具理性思維模式訴求的時候，社會經濟方面有了較大的發展，但自然生態和文化生態可能會被破壞，社會發展不再具有可持續性。因此，我在借鑒費孝通先生的“中華民族多元一體格局理論”和國外“文化多元一體”思想的基礎上提出了“多元文化整合教育理論”?！岸嘣幕辖逃碚摗币部煞Q為“多元一體化教育理論”，這一理論認為：“一個多民族國家的教育在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，同時也要擔負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能”?！岸嘣幕辖逃钡膬热?，除了主體民族文化外，還要含有少數民族文化的內容。一方面，少數民族不但要學習本民族優秀傳統文化，還要學習主體民族文化，以提高少數民族年輕一代適應主流文化社會的能力，求得個人最大限度的發展。另一方面，主體民族成員除了學習本民族文化外，還要適當地學習和了解少數民族的優秀傳統文化，以增強民族平等和民族大家庭的意識。 在中國，要實行多元文化整合教育，課程改革勢在必行。一般而言，基礎教育宏觀課程結構大致由三個部分構成：國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是根據公民基本素質發展的一般要求設計的，它反映了國家教育標準，體現了國家對各個地方中小學教育的共同標準。國家教育目標是制訂國家課程標準的基本依據，因此每個區域、每所學校都應認真貫徹實施國家課程，以保證國家教育目標的實現。地方課程則主要是根據地方經濟文化發展實際情況與地域特點設計的課程，它是國家課程的補充。校本課程必須在貫徹國家課程標準的基礎上，以地方課程方案為依據來加以設計。國家課程、地方課程、校本課程三者的關系及其比例不同，宏觀課程結構的狀況就有差別。在中央集權課程管理體制條件下，國家課程在宏觀課程結構中占絕對的主導地位。國家課程規定的是國家教育最高標準而不是起碼標準，地方課程和學校課程沒有應有的地位。而在地方分權課程管理體制下，國家課程門類較少，且它僅僅規定著中小學教育應達到的起碼標準，而非最高標準。地方課程和學校課程居于主導地位，其中，地方課程是學校課程的基本依據。 長期以來，中國基礎教育實行的是高度統一的國家課程結構，課程內容強調為國家現代化建設服務，這為培養統一的國民素質和推進國家現代化建設起到了很大的作用，體現了國家對學生發展的基本要求和共同質量標準?？梢哉f；建國60年來，中國大約有三十多年是“一綱一本”的時代，這個階段中國的課程結構實行的是“過度的”國家普世主義教育。20世紀90年代以后，，中國高度統一的課程結構開始松動，出現“一綱多本”的現象，但這個階段的課程結構仍然貫徹的是國家普世主義教育理念，只是將國家權力下放到了省級地方政府，縣市以及基層學校課程開發的權力較小。一直到21世紀初期，我國才正式確立“三級課程管理體系”。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：“為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理?！蔽募某雠_為地方性課程、校本課程的開發提供了政策支持和發展空間，促進了我國地方課程與校本課程的開發。但很遺憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分進入教育領域，也未引起課程專家足夠的關注，尤其是在課程開發的過程中普遍缺少跨學科專家的參與。這導致到目前為止，我國開發的大部分地方性教材和校本課程質量不高、理論意識不夠。因此，我們建議國家應重新制訂鄉土教材開發的政策，尤其在鄉土教材的開發過程中需要專家學者給予理念上的指導和培訓。 為了加強多元文化整合教育，推動中國基礎教育課程改革，近五年來，我帶領中央民族大學民族基礎教育研究中心的學術團隊開展了一系列課題研究。其中一個重要項目就是“中國西部少數民族地區經濟文化類型與初中地方性校本課程建構”。該項目得到國家“985”工程項目和美國福特基金會的資助，它以文化人類學的經濟文化類型理論為理論基礎，通過地方性校本課程建構的個案研究，在田野調查的基礎上，提出并論證西部少數民族地區初中地方性校本課程建構的一般范式，為少數民族地區基礎教育課程改革提供經驗支持和參考范例。該項目選取了兩所分別代表西北高原牧業和西南丘陵稻作經濟文化類型的學校開展實驗。我們首先對當地社區進行經濟文化類型調查，根據英國哲學家、社會學家斯賓塞的“什么知識最有價值”這一觀點確定對當地人民的生產、生活及社會文化可持續發展最有用、最有價值的知識，然后選擇哪些內容進^鄉土教材，怎樣進入，進入多少，同時考慮文化變遷因素。該項目已實施將近四年，歷經“經濟文化類型田野調查”“制定校本課程標準”“開發校本課程教材”“教師培訓與實驗教學”四個階段。