論文摘要：現代遠程教育環境下，學生和教師在時間和空間上相對分離，與傳統的面授教學不同，遠程教育的教學活動圍繞著學生“自主學習”、教師“導學與助學”這兩個核心展開，相應的教學支持服務體系也要圍繞這兩個核心來進行。就公共英語課程而言，根據遠程開放教育公共英語自主學習現狀，探討了如何根據學生的不同的特點與需求，建立以學生個性化自主學習為中心的助學服務體系。

論文關鍵詞：遠程教育；英語教學；個性化學習；助學體系；構建

一、遠程開放教育個性化自主學習特征

現代遠程開放教育相對于傳統教育，其最突出的特征就是：在整個學習期間，師生準永久性分離，學生在各種學習服務的支持下進行個別化自主學習。在現代遠程開放教育條件下，學生的個別化自主學習，在學習方式上是個別化的，在學習性質上是自主學習。這種學習方式，打破了傳統的學習群體的結構，學習者作為獨特個體，擁有了比傳統教育中更多的個性化色彩和更多的個別化學習機會，最大限度地滿足不同個體的需求，使自我規劃、自我調整的獨立學習變得更容易。這樣，每個學習者都能根據自己的興趣、愛好、要求和能力進行學習，根據教學計劃組配知識結構，制定學習目標，選擇學習內容，安排學習場地，從而構建自身的知識技能結構，完善和發展自我。這一學習特征就要求遠程學習者具有較高的素質和較強的自主學習能力。

二、遠程開放教育學習者英語自主學習中存在的問題

（一）遠程開放教育英語學習資源不夠完善，難以滿足學習者自主學習的需求。遠程教育學習資源的使用是遠程教育的特點，在遠程教育中學習者可以利用各種多媒體教材、課件、文字教材等教育資源來進行學習并接受必要的輔導、答疑等學習活動。可是從遠程開放教育公共英語基礎課課程教學資源的實際情況來看，現有的遠程開放教育公共英語課程學習資源還不夠豐富和完善，IP課件和直播課堂的講授形式過于單一；中央電大的《開放英語》多媒體學習系統雖然能夠引導學生自主學習，但它比較適合英語基礎好，有較強自主學習能力的遠程教育學習者。對英語基礎不夠好且自主學習弱的學習者來說僅僅靠多媒體學習系統來完全自主學習是不夠的。由于語言教學強調交際性和實踐性，這就使得現有的學習資源和輔導方式具有它的局限性，它既不能夠滿足遠程開放教育學習者各種不同的需求，也不便于英語基礎較弱的學習者自主學習；當前遠程教育資源的不夠豐富與完善已成為阻礙我國遠程教育快速健康發展的瓶頸。

（二）遠程開放教育學習者的英語學習模式還處在傳統的學習模式中。遠程開放教育不僅要完成專業知識的教育功能。而且要幫助學習者完成從“自由學習”到“自主學習”的學習觀念的轉變，把他們培養成為具有學習自主性的人。這是幫助學習者構建自主學習模式過程中的主要工作內容和工作目標。但是當前的遠程開放教育中，無論是IP課件還是教學輔導，雖然遠程開放教育要求輔導教師的面授輔導課進行答疑解惑或課程重難點的講解，但由于遠程學習者還是處于舊的學習模式中，因此英語教學還停留在以教為主的狀態，學生處于被動學習，語言學習觀念沒有改變。而成人選擇遠程開放教育英語課程學習的動機大都是為了實際工作的需要，這就要求遠程英語學習應該更加注重學習者英語語言交際能力的培養，而不是簡單知識的傳授與重復。

（三）遠程開放教育的學習者缺乏足夠的自我約束和自我控制的能力。遠程開放教育的學習者同傳統在校學生有很大不同，他們是來自不同背景的學生，年齡分布、職業狀況、學歷和專業、學習動機等等都存在很大差異，因而導致學習目標、學習方法、學習條件乃至于學習者的心理、行為、學習效果都存在很大變數。遠程教育對學生的自我約束能力有很高的要求，因為在當今信息化多元化的社會里，網絡文化各式各樣，對不同年齡、不同能力層次的學習者來說各種誘惑越來越多，從而導致部分缺少約束力的學生沉迷于網絡娛樂而遠離學習。因此，加強對遠程學習者自控力的教育和管理是當前遠程教育中的關鍵問題。

根據遠程教育個別化自主學習的特征要求，以上遠程開放教育學習者英語學習中存在的問題，目前這種以個性化自主學習為主，教學輔導為輔，就現有的教學資源和助學方式對遠程開放教育公共英語課程學習者來說是不夠的，因為公共英語課程是一門實踐性，交際性較強的一門學科，目前對遠程開放教育的學習者特別是英語基礎薄弱的學習者來說，靠現有的學習資源來自主學習會在學習中產生孤獨感和焦慮感，從而逐漸喪失對英語學習的興趣和信心。那么英語課程教學怎樣才能夠使遠程開放教育不同英語學習基礎的學習者在不同層次上得到滿足，使英語基礎薄弱的學習者增強學習信心，提高遠程開放教育學習者的個性化自主學習的能力呢？筆者認為構建遠程開放教育公共英語基礎課個性化自主學習助學服務體系是非常有必要的。

三、完善教學過程支持服務，構建自主學習助學服務體系

（一）構建遠程開放教育個性化自主學習助學服務體系的理論依據。在多媒體與網絡技術高度發展的今天，建構主義理論已成為遠程英語教學的主要理論基礎。建構主義早起倡導者是瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。

而認知學習理論則認為:從學習者學習的角度看，學習是調節學習愿望適應新的“體驗成長”的過程。以學生的潛能為動力，把學習與學生的興趣和愿望結合起來。從該理論可以看出：強調學習者自主學習，強調在學習的過程中把所學內容轉化為自身知識并掌握知識的本質。即：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

著名的遠程教育專家戴維·西沃特關于遠程教育中的學生學習支持服務系統中指出：任何遠程教學系統的支持服務系統都是獨特的，其構建必須適應學生的各種各樣不同的需要；其模式取決于所在地區和院校的教育理念，取決于學生群體的分散程度、資源的構成和課程制作子系統的課程設置和課程材料的狀況，取決于作為服務對象的學生群體的總體差異。

（二）構建遠程開放教育個性化自主學習助學服務體系的事實依據。為了提高遠程學習者對公共英語自主學習的能力，激發基礎薄弱學習者學習英語的興趣增強他們學習英語的信心，根據建構主義關于內因和外因相互作用的觀點和戴維·西沃特關于遠程教育中的學生學習支持服務系統這一理論，南昌電大在2009秋至2010春一學年的時間里分別對開放專科會計專業的新入學的學生（共211人）進行了開放教育公共英語課程《開放英語1》個性化自主學習助學服務體系構建的實踐。在進行開放教育公共英語課程個性化自主學習助學服務體系構建的實踐中，通過對學生進行調查（入學水平測試和問卷調查），根據學生英語學習的不同水平，不同需求，分別采用不同的教學助學手段。首先在課程學習前，對英語基礎差的同學進行課程學習學前輔導，然后根據學生的英語水平情況將英語學習者分為三個層次，并對不同層次的學習者采取不同的助學服務即：對英語基礎好的學習者采取導學，對英語基礎一般的學習者采取導學和助學相結合方式，對英語基礎差的學習者則采取督學、助學相結合方式。為了了解和掌握課程實踐效果，建立了對比組和實驗組。 經過一學年的助學實踐，一個適合學生個別化自主學習課程助學支持服務體系基本建立。

即從對學生進行課程學前輔導到學生對課程的助學方式的選擇再到對學生個性化助學，在班主任和輔導教師的督學、導學、助學的幫助下學生最后達到課程學習的目的。然而僅僅搭建一個助學服務體系是不夠的，因為如果教學的整個過程的各個分離的要素從學生的觀點看來不能很好的相互配合成一個內在統一的整體，教育的目標就無法達到，因此在助學過程中班主任和輔導教師需要對整個過程的諸要素進行精細的計劃和有效的控制。

為了進一步完善助學服務體系，根據大衛·西沃特所提出的理論即對學生的支持服務類型、方式、強度、頻率等要隨學習進程而有所變化，要不斷培養學生的自主學習的能力。在實踐過程中，筆者在遠程教育專家大衛·西沃特理論的基礎上強化了對學生的監督與管理。在課程試點結束時，筆者對實驗組學生進行了調查，從調查數據中我們了解到，百分之六十以上的學生對《開放英語1》個性化自主學習助學服務體系實踐的助學方案，學前輔導，多媒體學習系統表示滿意，百分之五十以上的學生對助學方式，助學內容，助學手段表示贊同，具有共性，并且表示能夠或基本能夠堅持自己選擇的學習方式進行學習。同時希望在學習過程中獲得學校及輔導教師的指導、監督和幫助。這種助學服務體系的構建即：從學前輔導到學生個性化選擇，從學生個性化助學到班主任督學與教師助學最終到知識的建構，整個過程對學習者個性化自主學習能力的提高，工學矛盾的緩解，部分學習者學習的信心尤其是部分基礎薄弱學生學習自信心的增強起了積極地推動作用。該體系的建立為繼續堅持遠程開放教育公共英語基礎課程學習者個性化自主學習助學服務，提供了事實依據。

（三）強化導學、督學、助學相結合的教學過程支持服務。由于遠程開放教育的教學是雙邊統一的活動，而教與學又處于時間和空間相對分離狀態，因此以學生自主學習為核心，以教師導學為前提，以助學為基礎，以督促和檢查學習為動力的“四位一體”助學模式就是要為學生提供符合學生學習需求的教學支持服務并將導學、督學、助學貫穿于整個教學輔導過程當中。然而由于遠程開放教育學習者所呈現出來的學習目的多樣性、學習能力的差異性、個人角色的多重性等特點，所以遠程教育者在從事遠程教學時要根據學生特點和需求組織教學，不但要在學習內容、學習方法上給予指導和幫助，更重要的是要激發他們的學習興趣，增強學習信心，使其產生學習動力從而達到學習目的。為此構建遠程開放教育公共英語課程個性化自主學習助學服務體系，就是在遠程學習者學習期間除了對他們進行英語課程教育之外還要對他們進行學習理念教育、態度教育、制度教育。引導和幫助學習者樹立正確的學習觀，使其適應遠程開放教育的學習環境，掌握遠程開放教育的學習方法。在教學過程中把導學、督學、助學緊密結合起來，強化教學過程的支持服務。

（四）強化對遠程開放教育公共英語學習者學習過程的評價。遠程開放教育公共英語基礎課程的考核采取兩種形式：形成性考核和課程終結考試。課程總成績為百分制，形成性考核占30%，課程終結考試占70%。形成性考核是對學生學習過程和階段性學習效果的綜合評價，包括學生參與各項教學活動和自主學習活動的情況以及階段性的學習進展情況。課程終結考試：內容包括大綱規定掌握的基本語言知識和技能。形式為閉卷，筆答。由中央電大統一命題，統一考試。由于形成性考核是對學生學習過程和階段性學習效果的綜合評價，因此輔導教師在形成性考核內容和方式上要嚴格按照“開放英語形成性考核冊”的具體要求執行。在課程助學過程中將課程作業考核與學習行為評價相結合，建立學習監督機制即：課程考評制度、課程學習制度以及考勤制度，從而規范學習著學習行為；將課程階段考核與課程終結考核相結合，這樣可及時掌握學習者課程學習的狀況激發學習者學習動力調整學習方法從而達到課程學習的目的；將班主任評價與輔導教師評價相結合，這是由于班主任掌握的是課后學習者的思想狀況而輔導教師是課中的學習動態，將兩者結合起來能夠較全面了解學習者學習、生活、工作情況，根據學習者在學習過程中呈現出的個性問題進行幫助從而改進助學方式達到課程學習目的。總之對遠程開放教育公共英語基礎課程學習者的評價就是要將評價充分體現在學習者學習過程中。

四、結語

公共英語個性化學習助學服務體系的構建對深化教學改革，強化公共英語基礎課的教學支持服務，切實保證公共英語基礎課的教學質量，增強學生尤其是基礎薄弱的學生學習英語的自信心，幫助和引導他們提高自主學習的能力有著特別重要的意義;同時對其他公共基礎課教學質量的提高能夠起到借鑒和啟示作用。然而提高遠程開放教育教學質量，只是對學習者個性化自主學習助學服務體系的構建是不夠的。正如遠程教育專家在大衛·西沃特提到英國開放大學的成功時指出:“英國開放大學的成功建構得益于有較強學習動力和較好學歷背景的那部分學生，而對于學歷背景較差、動力不足以及社會處境不佳的學習群體，成功率不能說滿意。”面對這一現狀，如何進一步提供切實有效的學生支持服務，激發各層次遠程教育學習者的學習動機，提升他們的自主學習能力和效果，將成為遠程教育組織未來成功發展的關鍵。因此要想使遠程教育科學化，規范化發展，除了對學習者的課程個性化自主學習助學服務體系的構建外，還要對遠程教育的管理體系，資源建設體系，支持服務隊伍體系的構建與完善。