論文摘要：地方綜合性院校開設師范教育專業有其優勢和不足，在提升學生的“師范性”技能上尚存一些誤解，分析其成因并提出相應對策，對于提高師范專業學生的培養質量具有重要的現實意義。

論文關鍵詞：綜合；師范教育；師范性

一、問題的提出

隨著國家經濟社會的發展，我國原有的封閉師范教育體系逐步走向開放，一些師范院校與其他院校聯合辦學，向綜合院校發展；而一些綜合院校介入教師教育，開始成立并發展教育學院。這不僅順應了時代要求，更能推動地方教育的發展。地方綜合院校承辦教師教育有自身不可替代的優勢，如學術氛圍強、能綜合利用學校的學科交叉優勢，師范生在學習的過程中不拘泥于“師范”二字，通過跨學科的系統學習，能掌握扎實的專業知識、系統的教育教學理論等。但是實際上這與當初設計的目標有所偏差，從目前地方綜合院校承辦的教師教育情況來看，目前對地方綜合院校最大的詬病就在于：綜合院校的師范生技能素養和水平還不能滿足地方實際需求。在實際操作過程中，由于綜合院校在一方面沿襲了傳統師范學院的理論課程教學模式，缺乏真正意義上的“學術提升”，另一方面又忽略了實踐環節的安排與訓練，使得學生在“師范性”上明顯劣于師范院校畢業的學生，因此，在保留“學術性”的前提下如何加強地方綜合院校學生“師范性”，從專業化的角度培養基礎教育教師的從業能力和水平是值得研究人員深思的。

二、對地方綜合院校師范教育專業學生課程體系的分析

本研究所引證的一所地方綜合院校H校，其下設的教師教育學院為該地區13個縣市的各級學校培養教師，畢業生服務面向是該地區的中小學及幼兒園。可以這樣說，H高校教育專業的學生質量直接關系到該地區教師隊伍的長遠發展。以H校教師教育學院的師范專業的課程體系及培養過程作為提升地方綜合院校師范教育專業“師范性”能力的研究對象具有一定的代表意義。

1.地方綜合院校師范教育課程體系范例

H校注重教育專業的課程體系完善，因而對于課程方案的修訂比較審慎，本文基于H校2011年專業人才培養方案所提供的課程體系，同時參考結合H校2008～2010年的課程方案進行說明。

在培養目標上，要培養具備較高的科學與人文素養，系統掌握教育基本理論，具備從事該專業扎實的專業知識及較強的教育教學能力，能夠創造性地開展教學研究，勝任教學工作，能夠為地方基礎教育發展服務的德、智、體全面發展的合格師資。

H校教師教育課程被分為通識課程、教育學科平臺課程、專業課程三類。通識課程是指政治思想品德類、外語、計算機、體育、軍事等通用課程，其目的是為學生提供寬闊的普通文化基礎，使學生對社會和文化有全面的理解；教育學科平臺課程是指教育理論所構成的課程，它是為各專業學生開設的有關教育教學理論、方法、技巧等培養教師專業素養和技能的課程，是解決未來教師如何施教、怎樣育人的課程；專業課程主要是一些由抽象程度較高的專業性學科知識構成的課程，它是教師教育的學生在未來的教學中要教的內容，包含該學科的基本知識、基本理論和基本技能。在課程體系中，通識課程占56個學分，學科平臺課程占40個學分，專業課占64個學分。師范專業的實踐性教學環節主要有：課程實踐教學和課外實踐教學。課程實踐教學伴隨理論課程的開設同步進行。課外實踐教學主要包括以下幾個方面：軍訓十天，集中安排在第一學期新生入學時進行；社會實踐安排在暑假期間完成；教育見習安排在第六學期進行，要求學生到實踐基地學校聽課；教育實習5周，在第七個學期集中進行；畢業論文在七、八學期進行。

2.地方綜合院校師范教育對“師范性”的誤解

在本研究中，研究者在教學過程中發現，目前對于“師范性”師生群體中存在著兩種誤解：

一是認為“師范性”就等于師范技能。基于此，認為要提升師范性就必須對學生進行師范技能訓練，在實際操作的過程中減少理論課程的比重，加大實踐課程的比重，并專門制訂師范技能訓練方案，對學生進行技能考核。但是問題在于，一味強調技能使得教師的創新力、探究力失去了發展的根基和土壤，長此以往，教師在專業發展將出現難以克服的發展瓶頸。

二是認為“師范性”與“學術性”是魚與熊掌的關系，二者不可兼得，體現在課程上要么偏重于純理論課程，要么偏重于純實踐課程。對于理論與實踐相結合的課程，多數教師感覺力不從心。

實際上，“師范性”不僅僅是要關注教師的技能素養，比如教學技能的提升，還要關注教師師范精神的培養和發展，比如師德、師風的建設以及教師學科專業發展的相關教育教學理念的系統學習。

3.地方綜合院校師范教育在提升“師范性”技能中存在的問題

基于H校的師范專業的課程體系，從中可以看出地方綜合院校是非常重視師范性的培養和訓練的，但是在實際教學過程中也不同程度地存在一些問題。

（1）課程實踐性不足。“教師教育類課程是指培養一個教師所需要的品德教育、知識教學內容以及教育實踐內容的總和。”[1]每一門教師教育類的課程對教師職業素養的培養都有不同的功能，要養成教師全面的職業素養就要有齊全的教師教育類課程設置。

從上面課程設置來看，H校的課程設置是合理的，而且還設置了理論加實踐的模式，但是相比之下會發現真正教育實踐類課程教少。在教育必修課程中實踐課程總的只占10個學分，相比于教育理論課程實踐課程比較少。例如三筆字、教師口語、教師教學技能訓練都是實踐性較強的課程，然而學生只有較少的實踐機會，又如心理健康輔導課程也是實踐性較強的課程，H校卻沒有安排實踐課。

（2）“理論+實踐”的課程模式可操作性不強。H校比較注重學科專業課，學科專業課在四年的學習中比重較大，這樣一種課程形式就增加了理論知識學習的難度，又不利于理論與實踐的結合。“理論+實踐”模式初衷是充分給予學生鍛煉的機會，但是在實際操作過程中，很多地方綜合性院校的教師本身很少去中小學或幼兒園體驗，缺乏經驗。此外，高校教師更重視理論教學，對于“理論+實踐”的模式，一部分教師感覺不知如何開展，學生沒有得到實際的訓練，不能從實踐中吸取經驗，學科教學技能課程也沒有起到相應的作用。 （3）教育見習實習時間短且過于集中。教育見習與實習是聯結理論與實踐的最好橋梁。教育見習與實習開展的成功與否直接關系到學生崗位適應的快慢，也直接影響學生的職業認同感。在H校的課程體系中，教育實習的時間只有六周，時間較短，實習學生難以有更多的體驗、感悟，也無法和之前大一、大二的理論課程掛鉤，更談不上反饋、矯正、升華、內化。教育實習是集中在第七學期進行，為期一個月。學生到實習學校先要見習一周，對學校環境進行了解，第二周嘗試上講臺講課，第三、四周從事班主任工作，并策劃一次班隊活動。這樣的實習安排本身有一定的合理性，學生集中于某段時間體會教師工作的各個方面，但是從最后實習情況來看還是存在一些問題，學生每項內容訓練的時間較短，而且也會出現實習學校不相信實習生的原因，使得學生很少有走上講臺親身實踐的機會，并未達到預期的實習效果。

三、提升地方綜合院校師范教育專業學生“師范性”技能的對策

1.建立切實可行的全程實踐制度

目前對于全程實踐模式的明確定義以及如何開展并沒有明確，每個學校情況不同，應根據各個學校的實際情況進行。目前很多高校都實行學分制，學生自由選課（時間段、任課老師都是可以選擇的），這給學生的學術發展提供了很好的平臺，但是缺陷在于學生的時間被分割得比較零散，很難將大部分學生集中于某段時間見習或者實習，每次見習和實習都面臨著調停課，涉及的老師和課程比較多。據于此，應建立切實可行的全程實踐制度，在課程方案中明確規定每個學期的見習、實習時間，形成制度，這樣教師可以根據全程實踐方案做好相關準備，而實踐基地也可根據方案制訂出相應的措施。

2.明確課程中實踐部分的操作性

目前很多地方綜合性院校師范專業課程都是“理論+實踐”型課程，并且制訂了明確的教學大綱，要求理論和實踐各自應達到的目標，但是在實際教學過程中發現對于課程的實踐部分不好把握。原因主要有：一是受班級授課制影響，個體學生實踐部分對應的課時較少；二是授課本身缺乏在中小學校工作的實際經驗；三是對于實踐部分沒有特定的考核制度。因此課程的實踐部分可以從以下幾個方面努力：首先要明確實踐部分的教學內容；其次要明確實踐教學部分考核方法與制度；再次要提高實踐部分對應的課時；最后要提高學生在實踐部分的學習參與度。

3.師范專業教師應經常到中小學進行體驗式學習

地方綜合性院校要舉辦教師教育，提升學生的師范能力，與中小學合作已經不是一個新話題了。但是在教學過程中，很多高校教師仍覺得缺乏基礎教育的實踐經驗。要改變這一現狀，地方綜合性高校應作出明確規定，教授師范類課程的教師每個學期至少應到中小學體驗式學習幾周，只有這樣才能及時了解課改動態以及基礎教育對教師實踐能力提出的新要求。

4.師生應注重理論知識和實踐操作技能的協調發展

地方綜合性院校舉辦師范專業，“師范性”和“學術性”并不矛盾和對立，也不是強調“師范性”能力就要放棄理論的教學。理論知識學習和實踐操作能力也不是簡單的擇其一端的非此即彼的關系，而是相互協調發展的關系。在教學過程中，學生很反感理論課程，認為“學了也沒用”，造成這個問題的原因一是部分學生對技能的重視程度要大于理論學習；二是教師在教學過程中只注重基本理論的闡述，而不注重最新理論的引進和跟蹤，同時對于理論的講述也沒有結合基礎教育實踐。因此，要突出地方綜合性院校舉辦“師范教育”的優勢，注重理論知識和實踐能力的協調發展也是不可忽視的內容。