摘 要：以教師為中心的教學論和以學生為中心的教學論兩者之間存在著互補性和辯證統(tǒng)一性?；诖?，大學英語教學應采用教師主導與學生主體相結合的教學模式。

關鍵詞：教師主導；學生主體；結合；模式

大學英語教學改革，主要目標之一是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，建構一種既能發(fā)揮教師的主導作用又能充分體現學生認知主體作用的新型教學模式。傳統(tǒng)的教育忽視學生創(chuàng)造性的發(fā)揮，為了克服這一弊端，我們從西方引進了強調以學生為中心的建構主義學習理論。這一理論在中國現階段仍然有充分的存在的合理性，只是我們不要犯西方教育界犯過的片面性的錯誤——只顧追求創(chuàng)造性的培養(yǎng)，卻造成了基礎知識扎實性、系統(tǒng)性的缺失。

一、教師中心論與學生中心論

在我國，外語教學歷來都是以教師為中心、以課堂的形式進行的。實際上，課堂教學有悠久的歷史。早在17世紀，捷克的夸美紐斯在其發(fā)表的《大教學論》中，就提出班級授課制度，開創(chuàng)了以教師為中心的教學結構。幾百年來，教師中心教學理論得到了不斷的發(fā)展和完善。此后，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論，美國布魯納的“學科結構論”，布魯姆的“掌握學習”理論，以及20世紀后半葉奧蘇貝爾的教學理論等等都在原有基礎上有所發(fā)展和創(chuàng)新，但以教師為中心的教學結構始終未變。

20世紀中葉，人本主義心理學(humanism psychology)在學術界漸漸興起。人本主義心理學強調天賦人性，Rogers發(fā)表了許多教學論的觀點，“學生中心論”就是其主要的觀點之一。此后，學生中心論還得到了Chomsky語言學理論和認知教學理論的進一步充實和完善。Chomsky提出了轉換生成語法，認為人有天賦的語言習得裝置，學會外語應是由學生的語言裝置在起作用，學生自然應該是教學的主體或學習的中心。認知教學理論從Choresky的觀點出發(fā)，把學生的語言能力當做認知的核心結構(schema)，主張學習外語應在理解的基礎上，讓學生在生活實際和交際情景中進行操練。認知教學理論推出的教學原則之一，就是以學生為中心。建構主義學習理論認為，“情境”、“協(xié)作”、“交互”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性，對以學生為中心的教學論給予了充分肯定。

這樣，就出現了“以教師為中心”與“以學生為中心”兩種教學論。

二、兩種教學模式的比較

基于這兩種教學論，也就自然地產生了相應的兩種教學模式，即“以教師為中心”的教學模式與“以學生為中心”的教學模式。這兩種教學模式都包含教學的基本要素，即教師、學生、教學內容和教學媒體。但在這兩種教學模式中，四要素之間的關系卻有不同。

奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略是以教師為中心的教學結構的主要理論基礎，它給以教師為中心的教學模式以全面支持。建構主義的學習理論與教學理論則是以學生為中心的教學結構的主要理論基礎。這兩種教學模式都有其優(yōu)點與不足。建構主義理論的突出優(yōu)點是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點是忽視教師主導作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學目標。奧蘇貝爾理論剛好與建構主義相反，其優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，并重視情感因素在學習過程中的作用；其突出的缺點則是強調“傳遞—接受”教學模式，否定“發(fā)現式”教學模式，在教學過程中把學習者置于被動接受的地位，學習者的主動性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人才的成長。

很明顯，兩者之間存在著互補性和辨證統(tǒng)一性。如果能將二者結合起來，互相取長補短，優(yōu)勢互補，則可相得益彰，形成比較理想的教學模式。

三、建構主義理論的影響

我國大學英語的教學長期受“重教輕學”思想的影響，重“輸入”輕“輸出”，在四、六級考試的指揮棒下形成應試教育，造成學生只會考試不會實際交流，失去了語言學習的本質意義，這已成為大學英語教學的致命弱點。20世紀90年代以后，我們從西方引進了建構主義理論。

建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。建構主義的教學理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構。這一理論與多媒體和網絡技術所要求的理想學習環(huán)境相匹配。在我國進行大學英語教學與信息技術整合的改革之時，建構主義學習理論盛極一時。不能否認，它對我國大學英語的教學改革起到了積極的促進作用。在“建構主義”教育、教學思想的指導下，通過積極的實踐，我國的大學英語的教學模式逐步實現了從“以教師為中心”，發(fā)展到“以學生為中心”；從班級教學，發(fā)展到學生個性化自主學習；從面授輔導、利用傳統(tǒng)媒體學習，發(fā)展到追求基于互聯網的學習方式；并初步形成了一個與之相適應的新的教學模式，收到了較好的效果。

但在對相關理論的理解和具體實踐中也出現了一些偏差：過分強調了新的教學模式的優(yōu)勢和傳統(tǒng)學習方式的不適應性，過分強調了學生自主，忽視了教師的主導作用，有的甚至使教學走向了傳統(tǒng)模式的另一個極端；教師的作用僅在于通過多媒體技術或課堂活動引起學習者的注意，而把對語言系統(tǒng)的抽象、概括、領悟、歸納留給學習者自己去完成；在學生語言呈現過程中有錯不糾，放任學生自由“建構”；有些活動課和研究性學習能“放”不能“收”，因而失去了教學的標準，造成不良后果。

對近十年來我國大學英語的教學改革進行總結，我們確實應該對建構主義作一翻認真的反思。

四、大學英語“主導—主體”教學模式

我國現階段的大學英語教學隨著多媒體和網絡技術應用的迅猛發(fā)展，基本上都進入了課程與信息技術整合的階段。大學英語課型基本上有兩種：多媒體網絡課和非多媒體傳統(tǒng)課。

傳統(tǒng)課堂的教學經過改革，已經從以教師為中心講解語法、詞匯及課文的滿堂灌變成以學生為主體的seminar(討論課)和presentation(表述)等多種形式的活動課，教師角色的要求是：總體設計、組織引導、動態(tài)調控和具體幫助學生的語言學習活動，關注學生的反饋，靈活使用教學策略。教師主導比教師中心的難度要大。實踐證明，“雙主”模式在大學英語傳統(tǒng)課堂的使用能夠讓學生的英語學習變得“輸入”更有效，“輸出”更及時，從而順利地完成陳述性知識向程序性知識的轉化，使學生的語言能力從應試型變成應用型。

基于網絡環(huán)境下的多媒體大學英語教學與傳統(tǒng)課堂教學不同，需要進行兩部分教學設計：一部分是學習環(huán)境的設計，一部分是自主學習策略的設計。環(huán)境的設計是要求能設計出一種有利于學生自主建構知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。學習環(huán)境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，網絡學習要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢?這就要靠自主學習策略包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋式等等策略來有效地激發(fā)學生的主動性和積極性，誘導學生自主學習、自主建構，這是內因。這兩部分教學設計看上去是以學生為中心，但事實上這兩部分中的哪一個環(huán)節(jié)要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環(huán)境設計通常包括“情境創(chuàng)設”、“信息資源提供”、“合作學習組織”等環(huán)節(jié)，哪一樣都離不開教師的工作?？梢哉f教師的主導越到位，學生的主體才會體現得越充分。這正是“主導—主體相結合”教學結構所要追求的理想境界。因此，“主導—主體”教學模式，是現階段與我國大學英語教學現狀相適應的主要教學模式。

基于目前我國在大學英語教學改革中，許多高校實行的是由四大出版社立體化教材帶動的多媒體網絡化教學，基本情況有著普遍性，所以本文提出的“雙主”“混合”教學模式對當前同類院校的大學英語教學有普遍意義。但特殊性也許多于普遍性，我國地域廣闊，教育層次各不相同，教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題也不相同，而且解決的方式也不可能一樣，而這些已不是本文研究的范圍。根據實際情況實行多元理論指導，多種教學模式有機結合，是最有效的教學原則。

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