史學研究與中學歷史教學，是工作性質和任務全然不同的兩個領域。前者是對歷史進行深入的研究，重在探索和發現；后者是對中學生進行普及性的歷史教育，重在教育和育人。但由于兩者都離不開歷史，必然會產生相關性：史學研究是歷史教學的基礎，歷史教學過程實際上是一個利用和推廣史學研究成果的過程。作為中學歷史教學最主要依據的教材，其生命力在于不斷吸收學術界的新成果，以保證其內容的科學性和時代性。下面以人教社《中國近現代史》上冊為例，從四個方面來談談高中歷史教學如何吸納史學研究的新成果。

(一)吸收新成果，糾正教材中過時的或片面的觀點

由于受篇幅的限制以及傳統思想觀念的束縛，高中歷史教材雖經多次修訂，但始終無法跟上學術發展的步伐，在許多歷史問題上依然停留在陳舊、過時或片面的觀點上。比如，在闡述辛亥革命的歷史意義時，教材沿襲了一種傳統的說法，稱：從此，民主共和的觀念深入人心。但最新的研究表明，這種說法并不完全符合歷史的事實。畢竟，思想觀念的布新遠比政治上的除舊艱難得多，攻克傳統意識的文化堡壘遠比攻克軍事堡壘復雜得多。雖然武昌起義一夜成功，清王朝似大廈將傾，各省先后易幟，但是，與民主共和觀念對抗的封建專制思想綿延千載，盤根錯節，流毒深廣。它通過古典律法的實施，儒家經典的傳播，傳統意識的灌輸以及社會風俗、日常生活的潛移默化，不僅滲透到統治階級的腦海中，而且也浸潤了被統治階級的思想。洪憲帝制和張勛復辟的迅速敗亡，通常被論者當作民主共和觀念深入人心的有力佐證。但是，這兩次短命鬧劇的匆匆收場，與其說是民主共和觀念深入人心的結果，倒不如歸功于部分接受民主共和觀念的政治精英奮起抗爭。如果認定辛亥革命就已經使民主共和觀念深入人心，那么五四運動和新文化運動舉起的民主與科學旗幟豈非是無的放矢?因此，對辛亥革命歷史意義的表述可以修正為：“辛亥革命首倡民主共和。從此，民主共和觀念開始為越來越多的人所接受并逐漸深入人心。”這種修正并不損害辛亥革命的光輝彪炳史冊，因為首倡民主共和也是極其偉大光榮的。

再如中法戰爭，教材并未提及臺灣問題在中法戰爭中的影響，而是著重敘述清政府于鎮南關大捷之后決定“乘勝即收”，與法國簽訂了不平等的《中法新約》，強調“中國不敗而敗”的結局。有研究者提出，中法戰爭期間，中國東南地區的戰役主要集中在臺灣。抗法保臺，維護對臺灣的主權，是清政府對法軍事斗爭中的核心問題。清政府“從維護臺灣領土主權不受法國侵犯這一根本大局出發，為保全臺灣及時采取‘乘勝即收’的策略，是明智的決策”。若能在教學中適當補充，當可使學生對清政府的“乘勝即收”的策略有更全面的認識。

(二)吸收新成果．引導學生從新的視角審視歷史問題

當代史學發展的特點之一是研究視野的開拓和研究視角的轉換。近年來，越來越多的學者注重從現代化的角度審視中國近現代史中的諸多問題，沿著科學和宏觀方向取得了許多可喜的成果，以至有的研究者提出，對現代化的探討已日益成為“顯學”。但是，當前我國中學歷史教學無論是教材還是課堂教學，無論是教師的教還是學生的學，仍然是一種“革命史范式”，與高等學校的歷史教育嚴重脫節。由此可見，中學歷史教與學都應該關注現代化研究，吸收現代化研究的成果，充實和更新教學內容，運用現代化范式改進教與學。比如，李鴻章是中國近代史上不容忽視的人物，評價李鴻章是中國近代史研究和教學的一個重要課題。因李鴻章鎮壓太平天國運動，參與過簽訂《馬關條約》等喪權辱國的政治、外交活動，按革命史范式提供的評價標準來評價，他是劊子手和賣國賊。但李鴻章是個很復雜的人物，作為洋務派的中堅，他的活動又促進了中國早期工業化的發展。按現代化范式提供的標準來評價，他又在1870～1890年代的中國現代化事業中充當了“主角”。再如清末新政，按革命史范式提供的標準來評價，它是清朝統冶者為挽救衰亡、抵制革命而設置的“騙局”。但如果著眼于中國現代化歷程來考察，得出的結論則是：“自20世紀初開始以來的清末新政，是中國現代化歷史上一個重要的發展時期和階段。就變革的深度和廣度而言，就其對中國此后歷史的影響而言，更為重要的是，就這一全國性的變革運動對現代化宏觀研究的理論價值而言，清末新政的重要性均超過19世紀后期的洋務運動和19世紀末的戊戌變法。”類似的例子還有很多，如總理衙門的設置、辛酉政變、洋務運動等等，都可以引導學生從現代化的視角加以審視，得出新的認識。這不僅有利于學生突破傳統歷史教學中的思維定勢，而且促使學生從新的視角發現教材內容所包含的新因素，有利于創新精神的培養。

(三)吸收新成果，引導學生涉足史學爭鳴

長期以來，高中歷史教學只向學生介紹史學界認識基本一致的觀點，基本上不涉及學術之爭，理由是避免引起學生的思想混亂。這種因噎廢食的做法與現代教育觀念格格不入，對學生思維能力的培養十分不利。心理學研究表明，高中生思維品質中的獨創性和批判性明顯增長，他們不滿足于書本上或教師提供的現成的結論，喜歡質疑、辯駁、爭論和提出與眾不同的看法。新教材雖然以“腳注”的形式對史學界在重大問題上的不同觀點作了介紹、但僅限于“太平天國運動的性質”一例，力度明顯不足。因此，教師可視情況增加一些教材未涉及的學術爭鳴。比如，關于辛亥革命的性質，新教材采用的是這樣的觀點，即“辛亥革命是中國近代歷史上的一次偉大的資產階級民主革命”。然而，在國外和我國臺灣史學界卻有種種不同的看法，在歐美和日本有“非革命論”與“排滿革命論”，在臺灣有“全民革命論”。如果在教學中向學生作適當的介紹，不僅可以開闊學生的視野，而且也利于激發學生學史的興趣。當然，如果學生基礎較好，可引導學生變換角色進行虛擬爭鳴。如評價洋務運動，可組織學生分成正反兩方進行辯論，正方的觀點是洋務運動包含許多成功的因素，使中國成功邁出了現代化的第一步，那么應強調：①引進了一些西方近代科技和先進工具；②培養了一批初步掌握近代科技的知識分子和技術工人；③在一定程度上抵制了外國經濟勢力的擴張；④誘導和刺激了民族資本主義早期發展；⑤在改革封建文化教育制度上打開了缺口。反方的觀點是洋務運動并沒有起到積極的作用，最終也只是以失敗告終，那么應強調：①清朝官府舉辦，為維護反動統治服務；②軍事工業主要是為了鎮壓人民革命，不能為國求強；③民用工業是為了解決軍事工業的困難，不能為國求富；④在很大程度上被洋人控制和利用；⑤經營管理腐敗。實踐證明，適當引導學生涉足史學爭鳴，有利于活躍課堂氣氛，啟迪學生的求異思維，培養學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點觀察分析問題的能力。

(四)吸收新成果：適當引入教材中沒有的史學新觀點

歷史學者提出的一些新觀點、新觀念，表面上看與教材內容并無太大關系，但在講到相關問題時如能適當引入，則可幫助學生加深對問題的認識。比如鴉片戰爭，英國殖民者依靠“堅船利炮”以武力的方式打開了中國的門戶，加緊了對中國的經濟侵略。其結果是一方面破壞了中國固有的農業和手工業生產，造成了中國人民的巨大災難；另一方面又極大地推動了新的生產方式的產生和發展，構成了中國早期現代化過程的一種巨大動力。如果以歷史的眼光而不是僅僅出于情感與道義，以世界性的眼光而不僅僅站在民族的角度，對上述現象進行理性的思考，我們不能不承認，非正義的侵略者同時充當著歷史進步的“不自覺的工具”。究竟該如何看待這個似乎矛盾的歷史問題呢?教師可在引導學生充分討論后總結出一個論點：道德判斷和歷史判斷不能混淆，也不能相互代替。這個論點課本上沒有，是史學研究中的一種新認識，對學生分析認識同類問題具有一定的指導意義。再如，在中國近代史“國恥”教學中，教師往往會引導學生提示“落后就要挨打”的真理。而事實上，“落后就要挨打”的論斷既不符合邏輯規則，也不完全符合歷史事實。有研究者據此提出“落后就可能挨打”的新觀點，因為“落后就要挨打”宣揚的是一種弱肉強食的叢林法則，它固然可以激勵落后的民族自強不息變后進為先進，但這畢竟不適宜于自稱為萬物靈長的人類，更不適宜于以文明自居的現代人類。因此采用“落后就可能挨打”這樣的新觀點引入課堂教學，無疑有助于學生從新的角度認識和理解中國近代史。

著名歷史教育學家趙恒烈先生指出：“要打破傳統的閉塞的課堂教學，打開學術的窗戶，讓學生呼吸到史學研究上的新鮮空氣。”在信息時代的今天，欲使學生跟上時代的步伐，站在史學陣地的前沿，必須經常充實教學內容，使之了解最新的史學研究成果和信息。假如教師的作用只是教學生背好教材，而不用豐富多彩的史實填補學生歷史知識的匱乏，那么學生將成為極易滿足強不知以為知的無知者，或者滋生對抗教材、厭惡歷史課的逆反心理。當他們進入大學校園時，將很難適應那里濃郁的求知氛圍和浩淼的知識海洋。當然，吸收史學研究新成果必須堅持適當、適時、適度的原則，而不能失之于慎重。畢竟，中學歷史教學不同于高等教育，要注意防止那種將中學歷史課變成史學研究課，將基礎教育變為學術園地的錯誤傾向。