關(guān)鍵詞： 媒介教育 媒介素養(yǎng) 文化研究方法 預(yù)防方式 媒介教育的發(fā)展歷史 媒介教育理論 數(shù)字化 在線教育

[摘要]： 本文意在考察研究媒介教育的本質(zhì)及其在美國(guó)的施行狀況。全文分為五個(gè)部分：第一部分論述了美國(guó)在媒介教育方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他英語(yǔ)國(guó)家的原因。第二部分從三個(gè)階段（預(yù)防階段、面對(duì)階段、轉(zhuǎn)變階段）對(duì)美國(guó)媒介教育的歷史進(jìn)行了簡(jiǎn)單的回顧。第三和第四部分從概念與應(yīng)用的層面對(duì)媒介教育加以分析。最后的第五部分探討了美國(guó)的媒介教育未來(lái)將要面對(duì)的挑戰(zhàn)，所涉及的包括媒介教育的集中與擴(kuò)展、從運(yùn)動(dòng)變?yōu)榻逃深A(yù)及新技術(shù)帶來(lái)的影響等。本文的結(jié)論是，美國(guó)的媒介教育需要不斷地進(jìn)步革新從而達(dá)到一個(gè)更加令人滿意的水平。

引子

在全球媒介日益趨同的二十一世紀(jì)，媒介教育新范式對(duì)民主發(fā)展的重要性已得到了廣泛的認(rèn)同。而美國(guó)媒介教育停滯不前的狀況卻令人感到意外（Gregorian，2006；Thoman和Jolls，2004）。這有些諷刺意味，因?yàn)槊绹?guó)是世界上媒介產(chǎn)品的主要出口國(guó)，卻在正規(guī)媒介教育的各個(gè)方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他英語(yǔ)國(guó)家——如澳大利亞、加拿大、英國(guó)（Kubey，2004）。Galician（2004）甚至遺憾地感嘆道，美國(guó)在媒介教育“這一重要領(lǐng)域里屬于第三世界國(guó)家”（p.8）。

Kubey（1998，2003）從文化、經(jīng)濟(jì)、歷史和政治等角度對(duì)美國(guó)媒介教育落后的原因進(jìn)行了探討。他指出美國(guó)媒介教育發(fā)展的四大障礙：地域廣闊、文化多樣、缺乏推動(dòng)力和理論范式不同。

首先，美國(guó)地域廣闊，包括50個(gè)州、360萬(wàn)平方英里。而且每個(gè)州都有各自的教育主管部門，這就使得媒介教育不可避免地處于一種很分割孤立的境地。不同的州之間，從事媒介教育的教師缺乏接觸與溝通；這催生了一些非營(yíng)利性的媒介教育促進(jìn)機(jī)構(gòu)，比如媒介素養(yǎng)中心（Center for Media Literacy[1]）和媒介教育中心（Center for Media Education）等，它們都建立在教育體系之外（Considine，1990）。

第二，美國(guó)社會(huì)是一個(gè)多元文化的社會(huì)。因此，相對(duì)于其他英語(yǔ)國(guó)家來(lái)說(shuō)，美國(guó)要在媒介教育方面達(dá)成共識(shí)更為困難。換句話說(shuō)，若是社會(huì)成分單一些，父母就會(huì)比較容易授權(quán)教育主管部門制定教育政策。舉例來(lái)說(shuō)，與美國(guó)的情況不同，加拿大就在1966年創(chuàng)立了第一屆電影電視研究夏季學(xué)院。這是由加拿大國(guó)家電影局（National Film Board of Canada）發(fā)起的，面向全國(guó)的媒介教師。其持續(xù)發(fā)展不僅促成了耶穌會(huì)士交流機(jī)構(gòu)（Jesuit Communication Project，在加拿大媒介教育的發(fā)展過(guò)程中扮演了非常重要的角色）的建立，也使代表了全國(guó)所有媒介組織的加拿大媒介組織協(xié)會(huì)（Canada Association of Media Organizations，VAMEO）于1992年誕生（Media Awareness Network，2006a，2006b）。

第三，作為媒介作品的一大生產(chǎn)國(guó)與出口國(guó)，美國(guó)失去了以媒介推動(dòng)媒介教育發(fā)展的機(jī)會(huì)。那些進(jìn)口電影、音樂(lè)或電視作品的國(guó)家往往對(duì)其中外來(lái)元素的影響力保持高度的敏感性，擔(dān)心它們會(huì)威脅到本國(guó)的文化身份認(rèn)同。因此，為了保持本國(guó)的文化完整性，一些國(guó)家會(huì)針對(duì)媒介教育制定出一定的方針或政策。不幸的是，進(jìn)入美國(guó)的外國(guó)媒介作品較少，沒有讓美國(guó)產(chǎn)生緊迫感、或是像其他國(guó)家那樣意識(shí)到“發(fā)展媒介教育”的必要性（Kubey，1998，p. 59）。

最后，美國(guó)在媒介研究方面缺少恰當(dāng)?shù)睦碚摲妒剑蚨诿浇榻逃慕虒W(xué)法發(fā)展方面缺乏動(dòng)力和指導(dǎo)方針。就Buckingham（1998）看來(lái)，Leavis和Thompson1933年的著作[2]為二十世紀(jì)初期的學(xué)校系統(tǒng)性地提供了媒介教育模式。而一些學(xué)者（如Buckingham，1990，1996；Hall和Whannel，1964；Halloran和Jones，1968；Masterman，1980，1985；Williams，1961）在文化研究領(lǐng)域的進(jìn)展成為英國(guó)幾十年來(lái)媒介教育的指導(dǎo)力量，其影響波及澳大利亞、加拿大和其他英語(yǔ)國(guó)家。結(jié)果，當(dāng)其他國(guó)家的文化范式已經(jīng)形成一種更以學(xué)生為中心的教學(xué)法（強(qiáng)調(diào)對(duì)媒介內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)，強(qiáng)調(diào)媒介觀眾的理解和釋義過(guò)程）時(shí)，美國(guó)還沉浸在自己的預(yù)防-保護(hù)性目標(biāo)中。而“流行形式引入課堂中，僅僅是為了將其摒視為商業(yè)性的、操作性的與衍生性的……”（Masterman，1997，p. 20）。

這些叢聚的障礙，使得美國(guó)難以在政策、教學(xué)和研究方面發(fā)展出一套連貫的媒介教育體系。雖然非營(yíng)利性的媒介教育機(jī)構(gòu)（參見尾注1）與學(xué)者們（參見尾注2）繼續(xù)團(tuán)結(jié)地致力于媒介教育的發(fā)展，然而研究的支離破碎形成了阻礙，使我們?nèi)匀幻媾R著巨大挑戰(zhàn)。為了更好地理解這一問(wèn)題，接下去本文將通過(guò)媒介教育發(fā)展歷史的簡(jiǎn)短回顧、概念問(wèn)題、應(yīng)用問(wèn)題和未來(lái)挑戰(zhàn)四個(gè)層面，來(lái)進(jìn)一步探討媒介教育的本質(zhì)特性，以及美國(guó)在該領(lǐng)域中的現(xiàn)狀。

美國(guó)媒介教育發(fā)展歷史：簡(jiǎn)短回顧

1933年，Leavis和Thompson就在英國(guó)出版了《文化和環(huán)境：培養(yǎng)批判意識(shí)》（Culture and Environment: The Training of Critical Awareness）一書。美國(guó)的媒介教育則起始于二十世紀(jì)六十年代末，距該書的出版幾近四十年。自二十世紀(jì)六十年代開始，美國(guó)的媒介教育發(fā)展史可大致分為三個(gè)階段：預(yù)防階段、面對(duì)階段和轉(zhuǎn)變階段。

預(yù)防階段

二十世紀(jì)六十年代末，教育機(jī)構(gòu)里的教師和管理者們開始意識(shí)到大眾媒介不會(huì)自行消失；他們知道了必須為媒介教育做點(diǎn)兒什么。此前，雖然沃爾特·迪斯尼已經(jīng)狂熱地創(chuàng)造出美國(guó)式的傳奇與神話，但媒介的影響力仍處于被忽視的狀態(tài)。只有書籍被看作是為學(xué)生們準(zhǔn)備的可信媒介。老師們教授古典文學(xué)與古代歷史；音樂(lè)課的重點(diǎn)是古典音樂(lè)。

在接觸到大眾媒介影響力的第一階段中，教育者們?cè)囍ㄟ^(guò)使用“預(yù)防”的策略來(lái)保護(hù)學(xué)生。“預(yù)防”模式認(rèn)為受眾就像一張白紙，媒介可以在上面隨意地畫出自己的形象。這種模式所注重的是：媒介會(huì)制造出消極影響，因此我們必須保護(hù)受眾和文化價(jià)值觀不受污染（Halloran和Jones，1992；Tyner，1998）。挑剔出“壞”媒介并培養(yǎng)起“好”媒介的審美趣味，從而區(qū)別性地看待媒介作品，這一點(diǎn)很重要（Thoman，1990）。就Walsh（2006a）看來(lái)，為了保護(hù)學(xué)生們不被媒介文化的消極作用所影響，老師們往往在課堂里運(yùn)用大眾媒介以向?qū)W生們展示媒介信息中的無(wú)趣與無(wú)價(jià)值。

面對(duì)階段

由于對(duì)大眾媒介的嘲笑和輕視沒有給學(xué)生和受眾帶來(lái)任何幫助，所以從二十世紀(jì)七十年代末起，教育者們開始利用大眾媒介來(lái)吸引學(xué)生們進(jìn)入媒介研究的領(lǐng)域。Walsh（2006a）指出，在這一階段中，教師們利用“吸引”法——比如使用流行歌曲或是電影短片——來(lái)集中學(xué)生們的注意力，再將他們引入經(jīng)典研究中。

在這一階段中，大眾媒介被視為完成教學(xué)目的的一種工具。此外，“好媒介”的審美趣味被有關(guān)媒介的思想性問(wèn)題所取代（Thoman，1990）。教育者們通過(guò)一些問(wèn)題，逐漸訓(xùn)練學(xué)生培養(yǎng)起對(duì)大眾媒介的批判態(tài)度。這些問(wèn)題包括：大眾媒介如何反映“現(xiàn)實(shí)”？大眾媒介反映的是誰(shuí)的“現(xiàn)實(shí)”？大眾媒介代表何種利益？媒介如何制作節(jié)目？媒介節(jié)目的意義何在？這些意義是怎樣表現(xiàn)出來(lái)的？在這一階段還出現(xiàn)了針對(duì)大眾媒介的社會(huì)政治分析，但是這些研究仍不在學(xué)校的教育課程之列（Brown，1991；Hobbs，1994）。“面對(duì)階段”持續(xù)了約二十年，到二十世紀(jì)八十年代末結(jié)束——此時(shí)美國(guó)的媒介教育進(jìn)入了一個(gè)關(guān)鍵的轉(zhuǎn)變階段。

在“面對(duì)階段”中，美國(guó)的教師們開始將媒介引入課堂，他們向?qū)W生們提出了一些有關(guān)媒介內(nèi)容的影響力及意義形成的批判性問(wèn)題。與此同時(shí)，二十世紀(jì)七十年代，英國(guó)已經(jīng)在向另一種媒介教育范式過(guò)渡。“屏幕理論”（screen theory）源起于學(xué)術(shù)界，以Masterman的著作為代表。這一理論的發(fā)展顯示出要將“符號(hào)學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、精神分析理論、后結(jié)構(gòu)主義及馬克思主義理論”應(yīng)用于課堂的強(qiáng)勁趨勢(shì)（Buckingham，2003，p. 8）。

轉(zhuǎn)變階段

從二十世紀(jì)八十年代末起，美國(guó)的媒介教育開始進(jìn)入一個(gè)關(guān)鍵的轉(zhuǎn)變階段。教師們理解到媒介和媒介的受眾都是意義的制造者。從受眾的角度說(shuō)，媒介的信息與受眾的信仰、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性及背景之間的交流互動(dòng)就是不斷生成意義的過(guò)程。因此，讓學(xué)生和受眾能夠批判性地處理媒介信息就變得尤為重要。

在這一階段中，美國(guó)有越來(lái)越多的從事媒介教育的教師和學(xué)者參與到世界范圍內(nèi)的媒介素養(yǎng)教育運(yùn)動(dòng)中；他們參加各種國(guó)際、國(guó)內(nèi)和地區(qū)性的會(huì)議，分享他們?cè)诿浇榻逃矫娴闹R(shí)、策略、研究和課程。這些活動(dòng)的影響力是巨大的。其中兩個(gè)較為突出的國(guó)際會(huì)議是聯(lián)合國(guó)教科文組織的“媒介與數(shù)碼時(shí)代的教育”（由澳大利亞政府發(fā)起）和2000年5月舉辦于加拿大多倫多的“2000年峰會(huì)——孩子、年輕人與媒介：跨越千禧年”，有六十多個(gè)國(guó)家的代表出席了會(huì)議。

美國(guó)的國(guó)內(nèi)會(huì)議以及媒介教育的范圍也在這一階段中得到了快速的發(fā)展。除了各州的不同組織之外，阿斯本研究所（Aspen Institute）于1992年組織了第一屆“全國(guó)媒介素養(yǎng)引導(dǎo)人會(huì)議”。這次會(huì)議將教育者們聚在一起，為美國(guó)發(fā)展媒介教育建立指導(dǎo)方針（Aufderheide，2004）。

二十世紀(jì)九十年初，各種組織也在（美國(guó)）各地建立起來(lái)，積極地推動(dòng)媒介教育。比如說(shuō)，建立于1953年的非營(yíng)利性教育機(jī)構(gòu)“國(guó)家電視媒體委員會(huì)”（National Telemedia Council）在九十年代面向各州的老師、研究人員、圖書館館員、家長(zhǎng)及媒介專業(yè)人士舉辦了各種有關(guān)媒介素養(yǎng)教育的研討會(huì)。總部設(shè)在休斯頓的“西南媒介替代計(jì)劃”（SWAMP）不僅在德克薩斯州組織了各種有關(guān)媒介教育的宣傳活動(dòng)、討論會(huì)和在職培訓(xùn)計(jì)劃，還把這些推廣到馬薩諸塞州、新墨西哥州、俄勒岡州等其他一些地區(qū)。“公民媒介素養(yǎng)”（Citizens for Media Literacy）是一個(gè)面向平民的教育與推介的組織，1991年建立于北卡羅萊納州的艾西維爾市（Asheville）。西北媒介素養(yǎng)研究所（Northwest Media Literacy Institute）1993年建立于西雅圖，是全國(guó)性會(huì)議“媒介素養(yǎng)的教育：回顧與掌控”決定建立的。媒介與價(jià)值中心（Center for Media and Values）1989年建立于洛杉磯，隨后發(fā)展成著名的“媒介素養(yǎng)中心”。其他的一些組織，包括大學(xué)中傳播系的課程項(xiàng)目（如舊金山的“媒介素養(yǎng)策略”，奧克蘭的“國(guó)家媒介教育聯(lián)盟”，“國(guó)家媒介素養(yǎng)計(jì)劃”以及紐約的“媒介教育中心”）都出現(xiàn)于九十年代，并一直積極從事推動(dòng)媒介教育（Pungente，1994）。

對(duì)于學(xué)校中的媒介教育課程，Kubey和Baker（1999）的調(diào)查顯示：二十世紀(jì)九十年代以后進(jìn)步非常明顯；截至1999年，全美國(guó)50個(gè)州中至少有48個(gè)州的課程中包含了一種以上的媒介教育內(nèi)容。這些包含媒介教育內(nèi)容的課程分為四種：（1）英語(yǔ)，語(yǔ)言和傳播技術(shù)；（2）社會(huì)研究，歷史和公民學(xué)；（3）健康，營(yíng)養(yǎng)和消費(fèi)主義；（4）媒介分類。在這四種類型中，有50個(gè)州有第一種課程，34個(gè)州有第二種課程，46個(gè)州有第三種課程，而不幸的是，只有7個(gè)州有第四種課程（媒介研究中心，2000）。雖然在“轉(zhuǎn)變階段”中，媒介教育很明顯地在朝著更有希望的方向發(fā)展，但是媒介教育的目標(biāo)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)未能被達(dá)到。這一領(lǐng)域還將在概念和應(yīng)用方面面對(duì)很多問(wèn)題。

附錄A引自“美國(guó)媒介素養(yǎng)發(fā)展史——以十年為一階段”（媒介素養(yǎng)中心，2002-2005）列出了美國(guó)媒介教育（素養(yǎng)）發(fā)展過(guò)程中的主要事件，可作為以上簡(jiǎn)要說(shuō)明的一個(gè)補(bǔ)充。

概念問(wèn)題

媒介教育的概念問(wèn)題主要與以下問(wèn)題相關(guān)：媒介教育是由哪些方面組成的？如何回答有關(guān)媒介教育的定義、性質(zhì)、范圍和方法等問(wèn)題？雖然在經(jīng)過(guò)了四十年的努力之后，學(xué)者們已經(jīng)越來(lái)越趨向于在概念上達(dá)成統(tǒng)一，但有關(guān)媒介教育的概念方面的不同意見與爭(zhēng)端仍然存在。

媒介教育的定義與性質(zhì)

Hobbs（1994）說(shuō)美國(guó)的媒介教育是“一個(gè)有著許多名字的小孩”（p. 453）。常見的名稱有“媒介素養(yǎng)”、“媒介研究”、“視覺素養(yǎng)”、“技術(shù)教育”及“批判視角”——其中又以“媒介素養(yǎng)”一詞用得最多——這些都可以與“媒介教育”這一概念互換。

那么，什么是“媒介素養(yǎng)”？從傳統(tǒng)意義上說(shuō)，“媒介素養(yǎng)”被定義為能夠分析和欣賞文學(xué)作品并通過(guò)良好的寫作能力進(jìn)行有效傳播的能力（Brown，1998）。在二十世紀(jì)七十年代，這一概念的外延得到擴(kuò)展，將讀懂電影、電視及其他視覺媒體的能力也包括了進(jìn)來(lái)；這是由于媒介教育研究開始追隨這些媒介的發(fā)展而發(fā)展（Ferrington，2006）。然而在最近三十年中，雖然通訊傳播技術(shù)不斷進(jìn)步，但媒介教育的內(nèi)容范圍卻變得越加模糊。“媒介”一詞可以指藝術(shù)、廣告牌、計(jì)算機(jī)、電視、移動(dòng)影像、多媒體、音樂(lè)、口頭語(yǔ)言、書面語(yǔ)言和電視（如Christ，1998；Gardiner，1997；Metallinos，1994；Meyrowitz，1998；Sinatra，1986；Zettl，1990）。因此，就Cope和Kalantzis（2000）、Walsh（2006b）看來(lái)，我們應(yīng)該使用“媒介素養(yǎng)”的復(fù)數(shù)形式“media literacies”或“multiliteracies”。

以下例子可以顯示出“媒介教育（素養(yǎng)）”概念的多樣：

“因此，‘媒介教育’是與媒介的教育和學(xué)習(xí)相關(guān)的。” （Buckingham，2003，p. 4）

“媒介素養(yǎng)不僅包括社會(huì)中有關(guān)大眾媒介體系的結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)和功能的知識(shí)，還包括‘讀懂’大眾媒介信息中的美學(xué)內(nèi)容與思想內(nèi)容的分析能力。”（Thoman，1990，http://www.medialit.org/reading room/ article126.html）

“媒介素養(yǎng)想要賦予大眾一定的能力，讓他們與媒體之間的被動(dòng)關(guān)系轉(zhuǎn)化為一種主動(dòng)的、有判斷性的參與——能夠挑戰(zhàn)私人化商業(yè)媒體文化的傳統(tǒng)與結(jié)構(gòu)、尋找到大眾進(jìn)行表達(dá)與敘說(shuō)的新途徑。”（Bowen，1996，http://www.Media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/ what_is_media_literacy.cfm）

“媒介素養(yǎng)是獲取媒介信息、對(duì)之進(jìn)行批判性分析并利用媒介工具制造信息的過(guò)程。”（Hobbs，1996，p. iii）

“媒介素養(yǎng)與理解以下因素有關(guān)：傳播的源頭與技術(shù)、所使用的編碼、所制造出的信息、對(duì)這些信息進(jìn)行的選擇、解說(shuō)及這些信息所產(chǎn)生的影響。”（Rubin，1998，p. 3）

“媒介素養(yǎng)是指在多種形式下對(duì)傳播活動(dòng)加以接觸、分析、評(píng)價(jià)和制造的能力。” (阿斯本研究所，引自Bowen，2006: http://interact.uoregon. edu/mediaLit/mlr/readings/articles/defharvard.html)

從這些定義中我們可以看出，雖然“媒介教育”這一概念可與“媒介素養(yǎng)”交換使用，但是“媒介教育”可被理解為有關(guān)媒介的“教”與“學(xué)”的過(guò)程，而“媒介素養(yǎng)”則是媒介教育的結(jié)果。在媒介素養(yǎng)的定義中，最為常見的兩種成分是：意識(shí)到媒介信息的數(shù)量巨大；我們要有對(duì)所見、所讀、所觀的東西進(jìn)行分析與質(zhì)疑的批判能力（Hobbs，2001；Silverblatt，1995；Singer和Singer，1998）。

基于媒介素養(yǎng)的定義，媒介素養(yǎng)中心（2005；參見Kellner和Share，2005）提出了媒介素養(yǎng)的五條核心概念。

1、所有的媒介信息都是“構(gòu)筑成的”。

2、媒介信息是利用一定的創(chuàng)造性語(yǔ)言、按照它自己的規(guī)則構(gòu)筑而成。

3、對(duì)于同樣的媒介信息，不同的人會(huì)獲得不同的感受。

4、媒介持有一定的價(jià)值判斷與觀點(diǎn)看法。

5、大部分媒介信息是用來(lái)獲取經(jīng)濟(jì)利益和/或權(quán)力的。

媒介素養(yǎng)中心還提出了有關(guān)媒介素養(yǎng)的五條關(guān)鍵問(wèn)題：

1、誰(shuí)制造了這一信息？

2、他們使用了什么樣的創(chuàng)造性技術(shù)來(lái)吸引我的注意力？

3、不同的人在理解這一信息時(shí)如何會(huì)與我的理解不同？

4、這一信息體現(xiàn)了什么樣的價(jià)值觀、生活方式及觀點(diǎn)看法？這一信息又遺漏了什么樣的價(jià)值觀、生活方式及觀點(diǎn)看法？

5、他們?yōu)槭裁匆l(fā)出這一信息？

至于“為什么媒介教育的確立迫在眉睫”，媒介素養(yǎng)中心（2002-2003）提出五條原因：

1、媒介消費(fèi)比例以及媒介浸濡社會(huì)的比例非常高。

2、媒介在形成大眾的理解、信仰及態(tài)度方面的影響力非常大。

3、在我們的社會(huì)中，媒介產(chǎn)業(yè)發(fā)展非常快，信息非常重要。

4、在我們的中樞民主進(jìn)程中，媒介非常重要。

5、視覺傳播與視覺信息越來(lái)越重要。

這些觀點(diǎn)得到了Duncan的回應(yīng)，他在加拿大媒介素養(yǎng)協(xié)會(huì)提出六條原因（引自Bowen，2006）：

1、媒介支配著我們的政治生命與文化生命。

2、幾乎所有非直接經(jīng)驗(yàn)的信息都是“經(jīng)過(guò)媒介的”。

3、媒介為我們提供了有關(guān)價(jià)值與行為的強(qiáng)有力的模式。

4、媒介潛移默化地影響著我們。

5、媒介素養(yǎng)可以提升我們享受媒介的能力。

6、媒介素養(yǎng)可以讓被動(dòng)關(guān)系變?yōu)橹鲃?dòng)。

此外，Hobbs（引自Bowen，2006）從另一個(gè)角度出發(fā)提出了七種好處，從而說(shuō)明“為什么在后現(xiàn)代世界中教授媒介素養(yǎng)非常重要”。媒介素養(yǎng)可以幫助人們（1）獲得欣賞與容忍復(fù)雜事物的能力；（2）在媒介無(wú)所不在的環(huán)境中更好地做出選擇；（3）對(duì)多種不同的觀點(diǎn)保持敏感與尊重；（4）熟練地制作與發(fā)布信息；（5）成為受重視、受尊敬、運(yùn)轉(zhuǎn)正常的團(tuán)隊(duì)的一員；（6）充分利用家庭、社區(qū)和文化網(wǎng)絡(luò)；（7）為個(gè)人制定有意義的未來(lái)目標(biāo)。全美傳播學(xué)會(huì)（1998）提出“成為一個(gè)有媒介素養(yǎng)的人”的五條標(biāo)準(zhǔn)；而這些標(biāo)準(zhǔn)與以上好處是統(tǒng)一的：（1）在個(gè)人生活與公共生活中，能夠?qū)θ藗兪褂妹浇榈姆绞剿姓J(rèn)識(shí)和理解；（2）能夠?qū)τ^眾與媒介內(nèi)容之間的復(fù)雜關(guān)系有所認(rèn)識(shí)和理解；（3）能夠認(rèn)識(shí)到媒介內(nèi)容是在社會(huì)與文化的語(yǔ)境下制造出來(lái)的；（4）能夠?qū)γ浇榈纳虡I(yè)性質(zhì)有所認(rèn)識(shí)和理解；（5）能夠利用媒介對(duì)特定的觀眾進(jìn)行傳播活動(dòng)（參見Christ，2002；Chou，2005）。

媒介教育的范圍

有關(guān)媒介教育的范圍問(wèn)題，Tyner（1991）提出的分類方法仍然適用于美國(guó)今天的情況。Tyner認(rèn)為美國(guó)的媒介教育就像盲人摸象，老師們教授的僅是媒介教育許多方面中的很小一塊，這反映出“媒介教育”這一概念在形成過(guò)程中的一種支離破碎性。在仔細(xì)考察了媒介教育的本質(zhì)與特點(diǎn)后，Tyner總結(jié)說(shuō)，美國(guó)的媒介教育可以分為四個(gè)較為寬泛且互相間有重疊的類型：保護(hù)主義教育、技術(shù)教育、媒介藝術(shù)教育及民主教育。

如前文所述，保護(hù)主義思想源于媒介教育發(fā)展的“預(yù)防階段”，意在培養(yǎng)孩子們抵御電視的不良內(nèi)容所帶來(lái)的消極影響，教師和家長(zhǎng)在其中扮演了課程看門人的角色。雖然保護(hù)主義的潮流在二十世紀(jì)八十年代迅速退去，但是一些保護(hù)主義組織仍不斷嘗試在有關(guān)兒童的計(jì)劃中保留一些規(guī)定。保護(hù)主義還存在于醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域。比如說(shuō)，（美國(guó)）全國(guó)精神健康研究所（National Institute of Mental Health）和美國(guó)兒科學(xué)會(huì)（American Academy of Pediatrics）從兒童身心健康的角度考慮，提出了有關(guān)兒童觀看電視的指導(dǎo)意見。不僅如此，只要大眾媒介中還存在消費(fèi)主義或商業(yè)主義的味道，保護(hù)主義就不會(huì)退出舞臺(tái)。

“技術(shù)教育”以前被稱為“職業(yè)教育”。基于教育的技術(shù)——表明教育的主要目的是教會(huì)學(xué)生必要的技術(shù)從而能在畢業(yè)后找到工作——反映出美國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)對(duì)教育的主流觀點(diǎn)。從教育的角度看待“對(duì)工作的準(zhǔn)備”強(qiáng)調(diào)了要在實(shí)踐的過(guò)程中學(xué)習(xí)，而技術(shù)課程能夠很好地滿足這一需要。因此，大多數(shù)大型的技術(shù)公司都通過(guò)提供各種免費(fèi)的設(shè)備、軟件、訓(xùn)練等形式的支持，與學(xué)校建立了教育合作關(guān)系。不幸的是，技術(shù)教育往往忽視機(jī)器及其相關(guān)的操作所具有的潛在意識(shí)形態(tài)影響力。

媒介藝術(shù)教育追求的是創(chuàng)新性和對(duì)自我的表現(xiàn)。在此一教育類型中，媒介作品課程尤為常見。通過(guò)媒介作品，學(xué)生們獲得了進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)的渠道，這反過(guò)來(lái)又增強(qiáng)了他們的自信。不過(guò)，這種類型的教育未能培養(yǎng)起學(xué)生們批判性地看待問(wèn)題的能力，讓學(xué)生們只沉浸于自己感興趣的活動(dòng)中，并沒有獲得過(guò)硬的媒體技術(shù)從而能在畢業(yè)后回報(bào)社會(huì)。不僅如此，由于媒介作品課程往往由外來(lái)的藝術(shù)從業(yè)人員或機(jī)構(gòu)來(lái)操作，他們很難切合校園文化。因此，這些課程在學(xué)校中不受歡迎。

民主教育是最后一種類型。在民主社會(huì)中，教育學(xué)生成為良好公民是美國(guó)大多數(shù)媒介教育者重要的工作目標(biāo)。這種努力并不局限于學(xué)校體系內(nèi)，還延伸到社區(qū)群體中。培養(yǎng)學(xué)生形成批判性的思考能力，使他們能夠分辨大眾媒介中可能存在的意義曲解現(xiàn)象；同時(shí)促進(jìn)在大眾媒介中對(duì)不同內(nèi)容進(jìn)行表達(dá)和展示的自由。在民主社會(huì)中，面向公民義務(wù)權(quán)利的媒介教育的難題之一是它總是和便利就業(yè)、技術(shù)教育相競(jìng)爭(zhēng)或是相沖突。

這四種類型很好地回應(yīng)了Hobbs提出的問(wèn)題：為什么美國(guó)的媒介教育是“一個(gè)有著許多名字的小孩”。它們使Hobbs（1998a）提出下列有關(guān)媒介教育的論題：

1、媒介素養(yǎng)教育應(yīng)不應(yīng)該以保護(hù)兒童和青年不受媒介消極影響為目標(biāo)？

2、媒介作品應(yīng)不應(yīng)該成為媒介素養(yǎng)教育的一個(gè)基本面？

3、媒介素養(yǎng)教育應(yīng)不應(yīng)該關(guān)注流行文化？

4、媒介素養(yǎng)教育應(yīng)不應(yīng)該有一個(gè)更為清晰的政治和思想計(jì)劃？

5、媒介素養(yǎng)教育應(yīng)不應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注中小學(xué)教育環(huán)境？

6、媒介素養(yǎng)是應(yīng)該作為獨(dú)立的課程來(lái)教，還是放在已有的課程中來(lái)教？

7、媒介素養(yǎng)計(jì)劃是否應(yīng)該由媒介組織提供經(jīng)濟(jì)支持？

媒介教育的方法

指導(dǎo)美國(guó)媒介教育發(fā)展的是兩種互不相容的理論視角：從文化研究的角度出發(fā)和從預(yù)防的角度出發(fā)（Scharrer，2002/2003）。從不同的角度出發(fā)，對(duì)媒介教育的理論、研究與討論的思考就完全不同。

從文化研究的角度出發(fā)進(jìn)行媒介教育的方法看重學(xué)生們對(duì)媒介的體驗(yàn)（Buckingham，1998；Collins，1992；Hart，1997；Masterman，1985）。其教學(xué)法不僅包括更以學(xué)生為中心的意義理解過(guò)程，而且嘗試著提高學(xué)生們?cè)隗w驗(yàn)媒介時(shí)的愉悅程度。此外，這種方法主要關(guān)注媒介的表達(dá)，并且意在使媒介非自然化。對(duì)此方法持反對(duì)意見者不同意教師們?cè)诿浇榻逃懈缮鎸W(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。如前所述，這種方法普遍應(yīng)用于其他英語(yǔ)國(guó)家；從二十世紀(jì)九十年代初起才開始影響美國(guó)的媒介教育。

第二種理論視角是從預(yù)防的角度出發(fā)進(jìn)行媒介教育。該方法自美國(guó)媒介教育發(fā)展的早期階段就開始居于支配地位，其影響力一直持續(xù)到今天。預(yù)防的方法（也稱為“干預(yù)效應(yīng)”[Anderson， 1983]或“干涉主義”）傾向于強(qiáng)調(diào)媒介的消極方面，比如性、暴力或廣告中的人為操縱，將媒介教育視為保護(hù)年輕人或受眾不受媒介侵害的工具（Hobbs，1998，2004）。持這一觀點(diǎn)者認(rèn)為，通過(guò)接受媒介素養(yǎng)教育，人們可以在面對(duì)媒介時(shí)少受影響（Husemann等，1983；Piette和Giroux，1997）。英國(guó)早在四十年前就舍棄了這種預(yù)防的方法，但是它在美國(guó)仍然流行——這尤其是因?yàn)檫@種想法更易得到政府機(jī)構(gòu)與社會(huì)組織的經(jīng)濟(jì)支持，并且更易得到家長(zhǎng)和管理者的贊同（Kubey，1998）。

應(yīng)用問(wèn)題

媒介教育的應(yīng)用問(wèn)題主要與以下問(wèn)題相關(guān)：如何設(shè)計(jì)和實(shí)施媒介教育課程？如何評(píng)估和評(píng)價(jià)媒介教育課程？（Christ和Potter，1998）。

媒介教育的設(shè)計(jì)與實(shí)施

媒介教育如何才能適應(yīng)中小學(xué)以及更高水平的教育課程？這是一個(gè)爭(zhēng)論已久的問(wèn)題（如Buckingham，2003；Hart，1997；Hobbs，2004；Quin和McMahon，1997；Sholle和Denski，1994；Tyner，1998）。美國(guó)媒介教育的設(shè)計(jì)常常苦于碰到這樣的矛盾：是以幫助學(xué)生們更好地就業(yè)為目標(biāo)，還是訓(xùn)練他們成為更具批判思維能力的公民、以適應(yīng)民主社會(huì)的需要？這種壓力在更高等級(jí)的教育階段表現(xiàn)得尤為明顯，要不要以就業(yè)為指向、教授學(xué)生一定的媒介制作能力與創(chuàng)作能力？由于在現(xiàn)代社會(huì)中，媒介已經(jīng)與人類生活的方方面面都密不可分，因此，在幫助學(xué)生們成為熟練的操作人員的同時(shí)，如何教他們成為具有一定媒介素養(yǎng)的公民和消費(fèi)者就成為一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。換句話說(shuō)，對(duì)于媒介教育來(lái)說(shuō)，我們不僅需要進(jìn)行媒介的教學(xué)，還要教育學(xué)生去懂得媒介（Hobbs，1994）。

“媒介的教學(xué)”體現(xiàn)在“實(shí)踐操作”這樣的教學(xué)方法中，提供“可以親自動(dòng)手的各種活動(dòng)，讓學(xué)生們可以在設(shè)計(jì)、創(chuàng)作和制作媒介信息的過(guò)程中體驗(yàn)到這些概念是如何在具體的實(shí)踐中得以表達(dá)的。”而“懂得媒介的教學(xué)”所指向的是這樣的方法：“從文本的角度閱讀”“媒介作品，運(yùn)用‘表現(xiàn)’、‘觀眾’、‘制度’、‘風(fēng)格’等關(guān)鍵概念，從而解構(gòu)和提供針對(duì)媒介文本的商議性的和沖突性的理解”（Hobbs，1994，p. 460）。就Hobbs看來(lái)，在美國(guó)，文本閱讀法通常運(yùn)用于語(yǔ)言藝術(shù)、英語(yǔ)和社會(huì)研究等課程；而實(shí)踐操作法則運(yùn)用于新聞學(xué)和媒介制作課程。基于實(shí)踐操作法的課程是為那些不準(zhǔn)備上高校，或者說(shuō)是為大多數(shù)美國(guó)中學(xué)里那些學(xué)業(yè)方面較少競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)生們?cè)O(shè)計(jì)的。

Thoman（1993）指出，“文本閱讀”法要求從事媒介教育的教師幫助學(xué)生提出有關(guān)媒介信息的五個(gè)問(wèn)題（見http://www.medialit.org/ reading_room/ article1.html）：

1、誰(shuí)制造出這一信息？他為什么要發(fā)布這一信息？

2、發(fā)布信息者運(yùn)用了什么樣的技術(shù)來(lái)吸引我的注意力？

3、這一信息中體現(xiàn)了什么樣的生活方式、價(jià)值取向與觀點(diǎn)看法？

4、不同的人看到這一信息時(shí)會(huì)產(chǎn)生什么樣的不同于我的理解？

5、這一信息中還遺漏了什么東西？

換句話說(shuō)，媒介教育必須進(jìn)行“質(zhì)疑教學(xué)”，關(guān)注“對(duì)媒介文本進(jìn)行提問(wèn)的表現(xiàn)” (Hobbs， 1998a， p. 27)。

更具體地說(shuō)，“文本閱讀”教學(xué)法可進(jìn)一步被置于十種課堂方法（由安大略省教育主管部門提出，1989）當(dāng)中。這十種課堂方法包括：提問(wèn)模式、批判思維策略、價(jià)值觀教育、從學(xué)科的角度看待媒介、跨媒介研究/跨學(xué)科策略、創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)、符號(hào)學(xué)、對(duì)媒介環(huán)境的解讀、觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)換、以及媒介素養(yǎng)教育的全學(xué)分課程。附錄B對(duì)這十種方法進(jìn)行了簡(jiǎn)要描述。此外，Scheibe和Rogow（2004）提出了將文本閱讀法放入課程設(shè)置中的12條基本原則，這12條基本原則的摘要請(qǐng)見附錄C。

媒介教育的評(píng)價(jià)

媒介教育的評(píng)價(jià)問(wèn)題還需要教育者和學(xué)者們進(jìn)一步廓清概念、制定衡量的標(biāo)準(zhǔn)（Christ，2004）。現(xiàn)在正有越來(lái)越多的學(xué)者持續(xù)地致力于為中小學(xué)及更高的教育階段制定媒介教育的標(biāo)準(zhǔn)（Christ，1994，1997，2006a；Christ和Hynes，1997；Hobbs和Frost，2003；Rosenbaum，1994；Scharrer，2002/2003），其中還包括了新聞與傳播教育認(rèn)證委員會(huì)（ACEJMC，2004）和國(guó)家傳播學(xué)會(huì)（NCA，1998）等組織。

對(duì)媒介教育進(jìn)行評(píng)價(jià)不是一件容易的事情。Christ（2004）認(rèn)為，目前的評(píng)價(jià)需注重“學(xué)生學(xué)到了什么”，而不是教了學(xué)生什么。不過(guò)，雖然美國(guó)的媒介教育現(xiàn)在還沒有一個(gè)全國(guó)性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但正如前文所言，分析媒介信息時(shí)所需的批判思維能力越來(lái)越受重視，因此有關(guān)媒介教育效果的一些模糊的想法正逐漸形成清晰的概念規(guī)定與衡量標(biāo)準(zhǔn)。“批判性思維”能力可以從知識(shí)、技能、行為、態(tài)度和價(jià)值觀等方面進(jìn)行衡量。

比如說(shuō)，國(guó)家傳播學(xué)會(huì)（1998）在提出“成為一個(gè)有媒介素養(yǎng)的人”的五條標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，又從知識(shí)、行為和態(tài)度三個(gè)角度為每一條標(biāo)準(zhǔn)制定了不同的衡量細(xì)則。可見附錄D。此外，Christ（2006b）和Grady（2006）指出，接受媒介教育的學(xué)生遵循以下核心職業(yè)價(jià)值（1-5）和能力（6-11）——這些價(jià)值與能力是由新聞與傳播教育認(rèn)證委員會(huì)列出的。

1、第一修正案的原則與條例[3]。

2、歷史和專業(yè)人士、機(jī)構(gòu)在形成傳播中所起的作用。

3、與傳播相關(guān)的全球社會(huì)中的多樣化群體。

4、使用與展示影像和信息的理論。

5、專業(yè)的道德原則，追求真實(shí)、準(zhǔn)確、公平與多樣。

6、批判性、創(chuàng)造性、獨(dú)立性地進(jìn)行思考。

7、進(jìn)行研究，評(píng)價(jià)信息。

8、以與傳播的專業(yè)性相稱的形式進(jìn)行正確而清晰的表達(dá)。

9、以準(zhǔn)確、公平、清晰、形式恰當(dāng)、文法正確等標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己和別人的作品加以評(píng)價(jià)。

10、使用基本的計(jì)算與統(tǒng)計(jì)概念。

11、在傳播的專業(yè)性工作中恰當(dāng)?shù)厥褂霉ぞ吲c技術(shù)。（pp. 11-12）。

所有這些價(jià)值與能力反映出二十一世紀(jì)的三種學(xué)習(xí)技能：信息與傳播技能、思考與問(wèn)題解決技能、人際與自我方向性技能（新世紀(jì)技能聯(lián)盟，2003）。他們還借鑒了Thomans（1995）的觀點(diǎn)，認(rèn)為媒介素養(yǎng)是一個(gè)全面性的概念，將指向媒介能力的三個(gè)階段整合在一起：（1）意識(shí)到在使用媒介時(shí)進(jìn)行選擇的重要性；（2）獲得批判性思考的特殊能力；（3）探尋深入研究有關(guān)媒介的社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的框架。

在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)方面，Christ（2006b）列出了K. Hansen所建議的九條原則，其目的是為了獲得一種更有效的結(jié)果。即，評(píng)價(jià)方案：

1、應(yīng)包括所在團(tuán)體的任務(wù)陳述。

2、應(yīng)包括“職業(yè)價(jià)值與能力”。

3、應(yīng)說(shuō)明通過(guò)何種方式可使學(xué)生意識(shí)到“職業(yè)價(jià)值與能力”。

4、應(yīng)反映出學(xué)生之間不同學(xué)習(xí)水平的概念，以及用以評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的方法；應(yīng)指明教師認(rèn)為學(xué)生可以處于什么樣的水平上。

5、應(yīng)明確指出對(duì)于評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，哪種方法是直接的，哪種方法是間接的。

6、應(yīng)將評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法與適當(dāng)?shù)摹奥殬I(yè)價(jià)值與能力”明確地聯(lián)系起來(lái)。

7、應(yīng)指明評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的“指標(biāo)”。

8、應(yīng)說(shuō)明評(píng)價(jià)工作的人員配置與維持方法。

9、應(yīng)詳細(xì)說(shuō)明將如何使用采取得來(lái)的數(shù)據(jù)，從而對(duì)課程與教學(xué)加以改進(jìn)。

最后，要對(duì)媒介教育的成果進(jìn)行評(píng)價(jià)就無(wú)法避免具體的衡量過(guò)程，分間接和直接兩種比較常見的方法。間接評(píng)價(jià)法包括機(jī)構(gòu)組織數(shù)據(jù)、調(diào)查、訪談、咨詢委員會(huì)、職業(yè)和競(jìng)爭(zhēng)（Grady，2006；Parson，2006）。直接評(píng)價(jià)法包括考察（Tucker，2006）、深入的“可靠”評(píng)估（Irwin）、相關(guān)材料（Donald，2006）及高峰課程（Moore，2006）。（未完）

[注釋]

[1]譯者注：加州的媒介素養(yǎng)中心是非營(yíng)利的教育團(tuán)體，也是美國(guó)媒介素養(yǎng)教育的先驅(qū)者，提供媒介教育領(lǐng)導(dǎo)管理，公共教育，專業(yè)人才發(fā)展和全國(guó)性的教育資源；致力于提升和支持媒介教育在近用（accessing）、分析（analyzing）、評(píng)鑒（evaluating）與創(chuàng)造媒介內(nèi)容（creating media content）的四個(gè)架構(gòu)下，幫助年輕一代公民，發(fā)展21世紀(jì)民主社會(huì)和媒介文化生活所需的技能——批判思考和媒介制作，最終目標(biāo)希望能使公眾對(duì)于媒介訊息做出明智的抉擇。貫徹透過(guò)教育賦予權(quán)力的哲學(xué)理念（empowerment through education），其任務(wù)在轉(zhuǎn)化媒介素養(yǎng)理論研究為實(shí)用的信息、訓(xùn)練和教育的工具給教師、青年領(lǐng)導(dǎo)人、家長(zhǎng)和兒童照顧者使用。見http://mediaportal.moe.gov.tw/front/bin/partprint.phtml?Part=web_03&Category=0&Style=1

[2]譯者注：指《文化和環(huán)境：培養(yǎng)批判意識(shí)》一書

[3]譯者注：美國(guó)憲法的第一修正案：“聯(lián)邦議會(huì)不得立法建立宗教，不得立法禁止宗教活動(dòng)自由；不得立法剝奪言論自由和出版自由；不得剝奪人民以和平方式集會(huì)或者向政府請(qǐng)?jiān)敢笊暝┑臋?quán)利。”這是美國(guó)新聞自由的法律根源。