世界各國都有一定的教師教育制度，以保證向基礎教育提供高質量的教師。世界各國的教師教育制度的制定和發展既受該國的政治、經濟、文化的制約和決定，也受教師教育的共同發展規律所制約。隨著世界經濟一體化和信息化社會的來臨，各國都面臨著普及基礎教育、高等教育大眾化、教師專業化和教師教育專業化等諸多共同的問題，因而一個國家的教師教育制度的改革和發展，不可能游離于世界教師教育發展之外，需要在國際視野中吸取和借鑒其它國家教師教育制度改革和發展的經驗和教訓。隨著我國改革開放的不斷深入和社會的持續發展，我國的政治、經濟和文化等領域已發生了深刻變化，對教育提出了更高的要求和挑戰。教育的核心問題永遠是提高教育質量，提高教育質量的關鍵在教師。因而全社會對教師教育提出了更高的要求，我國的教師教育如何改革與發展，成為當代的重大課題。美國教師教育制度的改革與發展實踐，對我國教師教育的改革發展有一定的啟示。

一、美國教師教育制度的演變

美國的教師教育制度發端于19世紀。19世紀初期隨著工業的發展，初等義務教育在美國迅速得到普及，美國公立學校數量急劇增多，對教師的需求量越來越大，教師變得十分匱乏，于是師范學校應運而生。據記載，1839年，賽羅斯·皮爾斯(Cyrus Peirce)在馬薩諸塞州的列新頓(Lexington)創建了美國第一所師范學校。師范學校的創建，使教師的培養有了專門的場所，師范學校嚴格按標準培養教師，力圖使教師的培養成為一個專業化的過程。由于當時正規的師范學校堅持嚴格的培養標準，學生學習起來既費時又費力，因而到師范學校學習的人并不踴躍，師范學校發展緩慢，到南北戰爭期間全國只有12所州立師范學校[1]。在當時教師需求缺口非常大的情況下，許多城市只好設置一些簡易師范學校，為所屬學區培訓教師，甚至一些高中也在學校里開設一些教學法課程，學生學完這些課程后就到學校里當老師，以適應教師市場的需求。后來由于教師市場發展需求的推動，許多師范學校對學生入學條件和畢業標準都放寬了要求。為保證入職教師的質量，許多州政府也把師范學校的文憑作為學區聘用教師的基本條件，于是師范學校得到迅速發展。從1865年到1890年，州立師范學校由15所增至103所[2]。 19世紀末期發生了以電氣化為標志的第二次工業革命，對勞動者的素質提高了要求，原有的普及初等義務教育已不能滿足生產力發展的需要，美國的基礎教育開始向中學普及。當時師范學校畢業的學生相當于中學生，由中學畢業的教師來教小學或中學顯然會使基礎教育質量受影響。師范學校顯然已不能適應教育發展的要求，不能適應新時期師資培養的要求。與此同時美國教師專業認證制度已經開始形成，對教師的學歷和知識水平都提出了新的更高的要求。一些教育專業團體也根據當時的教育發展狀況情況提出了一些要求和建議，如當時美國最大的教育專業團體——國家教育協會(National Education Association)，在1908年提出，師范學校要提高檔次，招收高中畢業生，并敦促各州的師范學校向教師學院過渡，以提高教師教育質量。因此，從20世紀初期開始，美國的師范學校開始向社區學院、教師學院或師范學院過渡。據統計，1909—1910年，美國有州立師范學院10所，市立、私立師范學院各1所。1919—1920年增為州立39所，市立1所，私立6所。1929—1930年，增為州立125所，市立3所，私立6所。1941年，共增為185所。1948年，更增為250所。而師范學校則江河日下，1930年，美國有州立師范學校66所，市立26所，私立58所，到1942年總共降為60所，1945年只剩14所[3]。師范學院或教師學院招收的學生是高中畢業生，學生入學的起點得到了提高，學習年限得到了延長，學習內容得到了增加，培養出來的教師質量也得到了提高。因而，師范學校向教師學院發展有利于提高教師培養的質量，有利于促進教師教育向專業化發展。 美國的教師學院階段持續的時間并不太長。20世紀30年代后，隨著美國的經濟發展和不斷強大，基礎教育得到了迅速發展，美國社會和個人都期望高等教育有較大較快地發展。于是美國進一步著手改革和發展教師教育，提出了“教師教育的任務應由大學各院系承擔”的目標。于是原來培養目標單一的師范學院開始向多目標的文理學院和綜合性大學演變，使教師教育成為大學教育的一部分。到1950年，美國的教師學院都發展成了多培養目標的大學，原有的教師學院成為大學的一個部門；其它一些綜合大學也開始設立教育院系，使教育院系與其它院系具有同等的地位，把教師教育作為專業來對待。如紐約大學早在1932年就率先為中小學教師開設培訓課程，接著其它一些綜合性大學也紛紛設教育學院或教育系承擔教師的培養工作，把教師教育作為一種專業來辦。著名的綜合性大學如哈佛大學、斯坦福大學，以及其它許多州立大學都建立了規模不同的教育學院或教育系，開設本科和研究生課程，擔負師范教育任務，授予教育專業學士、碩士與博士學位。教師教育由教師學院向綜合性大學院系的轉變，進一步促進了美國教師教育的專業化發展。 20世紀80年代以后，教師專業發展和教師教育專業化逐漸成為教師教育的主要趨勢。20世紀80年代，美國經濟發展較緩慢，國際經濟地位下降。美國把造成這一問題的主要原因歸咎于教育，驚呼“國家處在危險中”，呼吁進行基礎教育改革，并把目光集中在教師身上。由于此時美國經濟的衰退，以及人口出生率的下降，人們對高質量教師需求的呼聲越來越高；教師教育領域里也暴露出越來越多與教育發展要求不相適應的問題，由大學的教育學院獨自承擔師資培訓職責的教師教育模式越來越顯露出它的一些弊端，于是人們對過去的教師教育制度進行反思。在反思過程中人們意識到，教育是實踐的藝術，教師的專業發展不是把那些成功的教育教學知識或教育理論學成之后就能直接運用于實踐的線性過程，它需要教師將學到的理論與自身的知識、情感、態度、價值、需要聯系起來，與具體的教育場景結合起來。整個過程的實質是教師將一般理論知識個性化的過程，能實現這一點的只有通過教師自己的親身實踐。此間，有兩份報告引起了人們的極大關注，一是1986年，霍姆斯小組發表的《明天的教師》，一是同年卡內基在教育與經濟論壇上發表的《國家為培養21世紀的教師作準備》。兩份報告都向當時的教師教育制度提出了挑戰，認為教師不僅是一種大眾化的職業，更重要的是一種專業，教師必須專業化才能適應教育發展的要求。卡內基在教育和經濟論壇的報告中提出：為教師職業做準備的最好環境是一所聯系大學和中學的臨床實踐學校；霍姆斯小組則在報告中第一次提出“教師專業發展學校(Professional Development School，簡稱PDS)”的概念，把PDS學校看作是大學和中小學校之間形成伙伴關系的一種新型機構。并指出：在專業發展學校中，實習教師、大學教研人員和中小學的教師應建立伙伴關系，共同致力于提高教與學的質量和水平。認為專業發展學校是“為初學者的專業訓練，有經驗者的繼續發展，以及教學研究和發展”所能考慮的最佳學校形式[4]。此后，美國改變了過去培養教師主要在大學校園、很少到中小學的局面，由大學和中小學共同合作培養教師。美國發展了高等教育機構、公立學校和學區之間的多種形式的伙伴關系，既有大學和社區之間建立的伙伴關系，也有大學和中小學合作建立的伙伴關系，即教師專業發展學校(PDS)，其中PDS學校是最主要的形式。在PDS學校里，大學教師與中小學教師組成合作小組，一起負責對師范生的培養，讓師范生全方位參與到中小學的教育教學實踐中，將師范生的實習時間由原來的幾周延長到一年，要求師范生在已有教育教學理論的基礎上結合具體的教育情境對“教育”、“教學”和“學習”等有關問題進行更積極地理解，而不像原來那樣只是聽聽課、觀摩一下，然后象征性地講幾節課。在與中小學合作培養師范生的過程中，大學教師一半的時間放在中小學，給中小學捎去新思想新理念，積極參與合作，積極參與中小學的教育教學活動；一半時間放在大學，把中小學教育教學實踐中碰到的各種問題反饋回大學，把鮮活的中小學教育教學經驗帶進大學課堂，使大學教師教育課程與教學融入了新鮮經驗和新鮮血液；對于中小學教師，他們在與大學教師的交流合作過程中和指導實習教師時，可以不斷獲得新的教育理念，其已有的教育理念、教學習慣又不斷地受到挑戰和沖擊，促使他們不斷進行反思、進行自我批判，以研究者的眼光來審視教學，從而有可能成為反思型實踐者，在研究與反思中不斷獲得專業發展。這樣，PDS學校就使教師的職前、入職和在職教育連成了一體，使“教師成為研究者”成為一種現實，給教師一種新的角色定位。美國教師教育模式的改革，PDS學校的出現和發展，進一步強調和促進了教師教育的專業化和教師的專業化發展。

二、美國教師教育制度改革和發展的評價

美國教師教育制度的演變歷程說明，根據不同時代、不同社會背景的要求，教師教育制度會進行相應的改革，并表現出不同的形式和內容。這些不同形式和內容的教師教育制度對美國社會的政治、經濟、文化和教育的發展發揮了積極的作用。 第一，美國教師教育制度的演變過程是一個不斷提高教師學歷層次水平的過程。由于社會大機器生產的發展，需要大批掌握一定基礎知識和基本技能的工人，這就促進了美國教育的普及。教育的普及離不開教師的培養，從而催生了美國師范學校的誕生，實現了教師教育從無到有的轉變。隨著社會政治經濟的發展，對教育質量要求的不斷提高，教師教育的起點變得越來越高，要求也越來越高，于是美國的教師教育從師范學校發展到教師學院，從教師學院發展到綜合大學教育院系，進而發展到教師專業發展學校。在這個發展過程中，教師的學歷層次也由中專發展到大專，由大專發展到本科和研究生水平。教師學歷層次水平的發展和提高意味著教師教育的質量和水平的提高，為基礎教育輸送了更合格的高質量教師。 第二，美國教師教育制度的演變過程是一個經歷了由下至上，又由上至下不斷走向開放的過程。美國的教師教育在師范學校和教師學院兩個階段是獨立定向進行教師培養的。后來，美國社會政治、經濟、文化有了較快地發展，對美國教師教育提出了新的要求，于是由教師學院發展到綜合性大學院系階段，由以往的獨立定向培養師資轉變到綜合大學進行師資的培養。美國的教師教育由師范學校發展到大學綜合院系，實現了美國教師教育以上構(由下至上的升格)為特征的由封閉走向開放的第一次飛躍。綜合大學的參與，使教師教育有了更寬闊的知識背景，更豐厚的可利用資源，促進了教師教育水平和質量的提升。到了20世紀80年代以后，隨著人們對基礎教育的越來越重視，對人才的越來越渴求，于是對人才培養的工作母機——教師教育領域也越來越關注。人們對教育既寄予了更高的期待與厚望，也對存在問題提出了尖銳的批評，集中表現為教育理論與實踐的脫節問題。為解決這個問題，美國探索新的教師教育模式，建立了PDS學校，由大學和中小學共同合作培養教師，由此實現了教師教育以下構(由上至下的延伸)為特征的第二次飛躍。這兩次飛躍使得美國的教師教育得到了上下聯通，進一步提升了美國教師教育的質量和專業化水平。 第三，美國教師教育制度的演變過程是一個不斷促進教師專業化發展和教師教育專業化的過程。由于社會發展對教師教育提出了進一步要求，美國教師教育由師范學校發展到教師學院階段，使教師教育質量得到了提高。到20世紀30年代后，美國基礎教育的發展由重數量向重質量轉變，對中小學教師不再滿足于數量上的要求，而是需求足夠的高質量、高素質的專業化的教師。于是美國的教師教育由教師學院發展到綜合大學院系階段，教師教育成為綜合大學里的一個專業，教師的培養方式由封閉式走向開放式。這在一定程度上使教師教育的專業化得到加強，也促進了教師的專業化發展。到20世紀80年代后，建立教師專業發展學校，由大學和中小學合作共同培養教師，重視理論與實踐的結合，則進一步促進了教師的專業化發展和教師教育的專業化。 第四，美國教師教育制度在發展過程中，逐漸密切了教育理論與實踐的聯系，并凸顯出實踐性的特點。從20世紀80年代起，人們發現教師教育領域里存在諸多與社會、教育發展要求不相適應的問題。主要是由大學教育學院獨自承擔師資培訓任務導致的教育理論與實踐脫節的問題，它一方面使得中小學教師在大學教育學院所學知識與現實中的學校教育教學實踐嚴重脫節，難以順利實現由師范生到教師的角色轉變；另一方面大學教師也埋怨中小學教師在教育教學實踐中沒有真正接受和運用理論的指導，使他們潛心鉆研、執著傳遞的教育教學理論“無用武之地”。于是，美國改變了由大學教育學院獨自承擔師資培訓任務的做法，建立了PDS學校。在PDS學校，大學和中小學共同合作培養師范生，并延長了師范生的實習時間，讓師范生以真實教師的身份參與整個教育教學過程，重視個體體驗性，突出實踐性和探索性，為實習教師提供了一個理論與實踐相結合的平臺，使實習教師能更好地完成其教師角色的轉變。大學教師走向中小學，走向了日常的教育生活，走進教學第一線。他們的教育理論研究不再是在無干擾的、遠離中小學實踐的“真空”中進行，而是回到了充滿生命活力、充滿生命意義的真實教育情境中；他們作為理論研究者與研究對象為達共同目標而共同努力，在平等基礎上相互對話、相互理解，實現著教育理論的實踐還原，使理論更具生命力，更能從真正意義上指導教育實踐；中小學教師，在與大學教師共同培養師范生時，他們已作為一個實踐研究者的形象出現，有了更多研究探討、反思和批判的機會，在研究與反思中，理念不斷得到更新，反思能力不斷得到增強，專業實踐能力不斷得到提高。

三、美國教師教育制度的改革和發展進程給我們的啟示

“他山之石，可以攻玉”。考察美國教師教育的改革和發展歷程，對照我國教育的現狀，要深化我國教師教育制度的改革與創新，提高教師教育質量，我們既應有世界眼光，跟上世界教師教育發展的趨勢，又要有中國特色，并遵循教師教育發展的自身規律。為此我們得到如下啟示： (一)教師教育要從封閉走向開放 美國教師教育制度的發展主要經歷了由師范學校、教師學院到教育院系三個階段發展到現在的教師專業發展學校。在師范學校、教師學院兩個階段，主要是獨立進行師資的培養，到了綜合大學院系階段，所有師資一律由綜合大學采取開放式非定向培養模式，教師培養由獨立走向開放，將中小學教師的學歷水平提高到大學水平以上，使教師的學術水平得到了提升。到20世紀80年代末，建立了教師專業發展學校，大學和中小學合作培養教師，把師資的培養進一步向實踐性強的中小學開放，使教師在保持擁有高學術水平的基礎上，提升了專業實踐水平。在我國，新中國成立后，我國政府十分重視師范教育的發展，恢復和建立師范院校，并根據整個國民經濟和社會發展的需要開始建立獨立定向的師范教育制度。經過50多年的努力，建成了世界上最大的獨立定向的教師教育體系。我國的各級各類師范院校獨立設置，自成體系，師范院校專門招收各類師范生進行定向培養，這些學生畢業后到學校及其它教育機構工作，從某種程度上講，這是計劃體制在教育中的體現。這種教師教育體制在我國基礎教育師資數量和質量都不充裕的情況下有其必要性和合理性。在過去相當長的時間里，它為我國基礎教育提供了數以萬計的中小學教師，有力地推動了我國基礎教育事業的發展，保證了我國基礎教育師資的供應。隨著社會的發展，特別是經過了20多年的改革開放之后，我國的經濟體制已由原來的計劃經濟體制轉變為市場經濟體制，政治、經濟得到了快步和穩定發展，政治和經濟的發展促進了教育的發展，同時也對教育提出了新的要求。一方面，到2000年，我國實現了基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲，普通高中教育也加快了發展步伐。隨著人口出生高峰的過去，基礎教育所面臨的問題在一定程度上已經不是數量和規模的壓力，而是質量問題；另一方面，我國高等教育也正向大眾化邁進。2002年，高等教育毛入學率已達到了15％，它標志著我國高等教育歷史性地跨入了國際公認的大眾化發展階段，預計到2010年能達到23％[5]。能夠上大學的人越來越多，愿意當老師的人也越來越多，對教師的需求開始躍上了從數量上的追求到質量上追求的新平臺，教師隊伍已由數量擴張期進入質量提高期。這對教師教育制度來說，提出了新的挑戰，同時也是一個發展教師教育、提高教師教育質量的一個難得的好機遇。面對新情況新要求，原有獨立的師范教育體系已越來越顯示出其不利的一面。在一定程度上，獨立性與封閉性聯系了起來，限制了教師教育質量的提高，成了教師教育發展的一個瓶頸。定向培養、封閉運行限制了高等師范院校和教師教育院校功能的發揮，培養出來的教師類型單一，質量不高，且嚴格的教師培育計劃不能敏銳地反映社會對師范教育的要求，尤其是對各種規格類型新師資的需求。況且由于綜合性大學和理工院校不能參與到教師教育中，不能發揮其自身的資源優勢，更使封閉體系的師范院校產生了極大的惰性和依賴性，削弱了師范院校的進取意識和競爭能力，進一步使師范院校缺乏辦學的活力和競爭力，尤其缺乏自身的造血功能，而且狹窄的師范性的辦學思路，不僅導致了師范院校的學科發展跟不上時代步伐，落后于教育改革的要求，使教師的職前培養和在職教育相分離，也導致了有限教育資源的浪費，低水平的重復培訓與培養機構辦學水平倒掛等不良后果。這說明定向封閉的師范教育體制已嚴重影響了我國教師隊伍素質的提高。從美國教師教育制度的改革和發展進程來看，教師教育從封閉走向開放，有利于提高教師教育質量，開放的教師教育制度能使各種類型的大學都參與到教師培養中，可以發揮各種類型高校的作用，滿足社會對不同類型教師的需要。在開放體制下，學生可以廣泛選修課程，基礎知識寬厚，學科專業知識扎實。在教育發展落后和教師待遇低的情況下，人們不愿意當老師，若采用開放式制度培養教師，基礎教育師資很難得到滿足，但在教育發展以及教師待遇處于正常狀態的時候，鼓勵和支持有條件的非師范院校積極參與教師的培養，形成既有競爭又有合作的局面，可以提高我國的教師教育水平。因而，靈活、開放的教師教育制度應是我國教師教育制度改革和發展的重要選擇。 (二)教師教育要從職業定向走向專業發展 在美國教師教育制度的改革發展中，我們可以看到，它由過去的較重視學科知識的系統掌握，進行職業定向教育，逐漸發展到現在的強調對教師進行教育專業知識的學習和研究，重視教師的專業化發展。在多數人眼中，學高為師，德高為范，只要掌握了足夠的專業知識就能成為教師。正是在這種理念的影響下，我國的教師教育向來比較重視學術性而忽視師范性，重視學科知識的教育忽視教育學科課程的教育。專業知識的教育無疑是重要的，它是人們成為教師的必備條件。但教師工作的對象是人，是有血有肉，有著豐富多采內心世界的奇妙而復雜的人，教師工作也相應的具有多樣性、復雜性和創造性。因此，我們不能把教育工作簡單化。只是簡單的把教育工作看成是一個培訓經濟動物或政治工具的過程。事實上，對教育我們應該賦予這樣一種理念，正像醫生、律師職業一樣，教育活動是一種專業活動，教師職業是一個專業崗位，它要求教師不僅要具有所教學科知識，還應具有作為教師應具備的教育教學專業知識、專業技能和專業實踐能力。因而，教師并不是任何一個具有一定學識水平的人都可以從事的職業。然而幾十年來我國師范院校的課程結構與教學內容在一定程度上存在著非教育化，培養出來的師范畢業生教育科學素養普遍較低，師范學校開設的課程與綜合大學作比較，除了教育學、心理學和學科教學法之外，其余課程幾乎是相同的，且三門師范性課程只占必修課總課時的5％左右，教育學科課程和教育實習合計不到總課程學時的10％。從課程結構看，并沒有把教育學科課程和教育實習單獨列出，造成有師范教育之名，而無師范教育之實的不良后果。況且教育學科課程內容陳舊，幾十年來變化不大，如《教育學》盡管版本很多，然而內容空泛，不切實際，與學校教育教學實踐嚴重脫節，很不適應中小學教師教學的需要。結果是師范院校既沒能夠達到綜合大學的學術水平，更沒能夠完成教師培養的任務。因此，我國的教師教育面臨著促進教師專業化發展，由單一的學科專業向學科專業和教育專業雙學科專業發展轉變的任務。 (三)教師專業化發展要在大學和中小學的合作實踐中實現 在過去，美國的教師培養主要以大學為主，從20世紀80年代起，開始探索新的教師教育模式，建立教師專業發展學校，教師的培養逐步轉向大學與中小學相結合。作為教師教育改革的一種新探索和嘗試，教師專業發展學校表現出了強大的生命力，得到了美國許多全國性教育組織和機構的認可，認為這是一個大學和中小學獲得“雙贏”成功的合作方式。其中主要原因在于教師工作實踐性很強，大學主要是對學生進行理論知識教育，而較缺乏實踐方面的訓練，正如在游泳中才能學會游泳一樣，教師培養也需要在學校的教育教學實踐中進行。過去許多研究者和教師教育者都認為，教師的專業發展即是把理論知識、專家教師或者優秀教師的“特質”傳遞給師范生或一般教師的過程，然而“專家——新手”比較研究的結果表明，專家的知識至少有三方面的特征：專家的知識是專業化的，而且限于特定領域；專家的知識是有組織的；專家所知道的知識大部分是緘默的。這種緘默的知識難以形式化和通過他人的直接教學來獲得，只能由教師本人通過真實的實踐去體驗[6]。教師專業發展學校的建立使實習教師有了以真實教師身份去參與整個教育教學過程的機會，通過“在教學中學習”、“在教學中反思”、“在實踐中發展”等多種方式，體驗到教學中的隱性知識，從而促進職前教師的專業發展。由于大學教師和中小學教師共同承擔師范生的培養，為大學和中小學之間的相互理解和溝通架起了橋梁，有利于消除教育理論與教育實踐的隔離狀態。教育在本質上是實踐的，大學教師對教育的理解只有在豐富的教育實踐中才能獲得。以往大學教師往往遠離中小學教學的實際，容易陷入從理論到理論的泥潭里。而大學與中小學鏈接，大學教師把中小學作為其研究的出發點和落腳點，有了實踐性的研究資源，使教育的學術研究回到鮮活的現實中，使理論返回了思想的故里。這樣，使教育理論不再是空泛概念的“文字游戲”，有了它生長的土壤，使其理論真正來源于實踐，繼而指導實踐，從而真正煥發出生命的光彩，真正成為“為實踐的理論”。對于中小學教師來說，在與大學教師的交流過程和指導實習教師的過程中，一方面可以不斷獲得新的教育理念；另一方面，其自身的教育理念、教學習慣不斷地受到挑戰和沖擊，從而促使他們不斷地對教育世界進行追問，對教育問題進行苦苦思索，最終使他們有可能成為真正的“反思型實踐者”，進而促進中小學在職教師的發展。 綜觀我國的教師教育實際情況是：教師教育主要依靠師范大學、師范學院和教師培訓中心來進行，很少與中小學發生聯系。長期以來，從事實踐的教師和進行理論研究的研究者是兩種不同的形象，二者的區別導致理論和實踐的兩張皮，教育理論工作者與教育實踐工作者之間形成一種簡單的“生產—消費”的單向傳遞關系。教育理論工作者追求和關注的是教育研究的“科學化”，而非具有豐富性、經歷性與完整性的教育生活，把個體的生活與職業生涯，經驗知識與科學知識對立起來，因而容易使教育研究脫離形成教育實踐的需要，形成的理論知識就難以滿足師范生和在職教師成長和發展的需要。對中小學老師的培養，比較重視以“文憑達標”為核心的學科知識的系統學習，忽視在實踐中提高教師的專業水平。中小學教師的角色定位在知識傳授者的位置上，處于對“教育知識體系”被動接受的狀態，成了教書匠，失去主動尋求教育理論指導、整束與批判的機制，失去獲得研究、發現、創造的機會，被動地聽從管理人員、課程論專家、教科書編纂者的指導，成了應聲蟲、傳聲筒，使他們的形象毫無專業意義。因此，借鑒美國的經驗，從實踐的觀點出發，教師的專業發展應是基于認知情境理論的“實踐智慧”的發展，應讓廣大教師(包括師范生)在實踐中創造性的運用教育理論解決不斷變化的教育實踐情境中的具體問題，強調教師對自身課堂經驗的不斷反思及同事間的合作與交流，使教育實踐具有較強的理論吸納能力，有效地促進教育理論與教育實踐的循環、轉化和發展，促進教師專業實踐水平的提高。馬克思曾說過：“社會生活在本質上是實踐的，凡是把理論導致神秘主義的東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決”[7]。因而加強大學和中小學的結合，加強理論與實踐的聯系，可以促進師范生和在職教師的發展，促進教師教育職前、職后教育的一體化，進而促進教師的專業化發展。 美國教師教育制度經歷了從無到有，從封閉到開放，到今天十分強調理論與實踐相結合的演變過程。在其整個的演變過程中，曾經碰到的社會背景、困難、挑戰和問題，在我國的教師教育改革中，也有可能會碰到。因而，美國教師教育制度改革和發展中的許多經驗值得我們去思考和借鑒，以促進我國教師教育制度的改革和發展，促進我國教師的專業化發展。