論文摘要：通過梳理近年美國部分大學“通識教育”發展趨勢，結合國內重點高校近十年的“通識教育”改革嘗試，對大學英語通識化教改在非重點高校中如何開展，對國家政策的適度把握，高校之間開展合作等問題提出了一系列的探索性建議。

論文關鍵詞：非重點高校；通識教育；大英教改

20世紀90年代末至今，我國經歷了高等教育迅猛發展，學位教育急速膨脹的十年。短短數載，中國就完成了高等教育大眾化的壯舉，一躍成為全球在讀大學生人數第一的國家。2002年，全國在讀大學生人數就高達1260萬，多于美國，相當于俄羅斯和歐洲在校大學生之和。2008年全國高校（本專科）招生計劃599萬人，2010年為657萬人。2015年，國家計劃在校大學生人數達到3080萬。結合以上數據，能否認為我國已成為首屈一指的世界教育大國了呢？答案顯然是否定的。

計劃外大幅度擴招導致了一些弊端：第一，教育資源浪費，重復性建設居多：多數高校盲目跟風，不顧自身學科實力開設所謂“熱門”專業，高校專業“大而全，小而全”現象泛濫；理工科院校，師范類院校，財經類院校摒棄“特色”辦學宗旨，一味向綜合性大學靠攏；第二，教育質量落后于擴招速度：師生比嚴重失調，動輒百人左右的大班教學難以保證教學效果；教務管理，學生工作，校園安保等壓力陡增。第三，部分高校外聘教師過多：民辦高校更為嚴重，個別科目每學期更換教師頻繁、調課率高，學生嚴重缺乏歸屬感。第四，學生就業率年年走低：一方面，大批“熱門”專業的開設，使得相關職場崗位已趨飽和，另一方面，學生求職無門后選擇讀研、讀博，學位鏈與就業鏈呈惡性循環態勢。

與此同時，供需的嚴重不平衡，使得用人單位對于畢業生的要求節節攀高。以非英語專業畢業生為例，用人單位不但對聽、說、讀、寫、譯等基礎語言能力提出了更加嚴苛的要求，個別單位還要求畢業生擁有雅思、托福、商務英語或中高級口譯等證書。因此，為了使畢業生保持競爭力，傳統的應試性大英教育已經不能滿足人才市場需求，大學英語“通識教育”（General education / Liberal education）改革的呼聲越來越高。

一、近年國內外大學“通識教育”發展趨勢

在美國，以1978年哈佛大學羅素維士基團隊的“核心課程報告”（Report on the Core Curriculum）為標桿，掀起了現代“通識教育”改革的浪潮。報告精華在于：哈佛學生在專業課之外，應修習一些非本專業的課程。學生應至少選修下面每個跨學科領域內的一門課程：文學、藝術、歷史、社會分析、道德哲學、自然科學、數學、外國語言、外國文化。[2]哈佛的改革，掀起了全美各高校的通識改革浪潮。加州大學洛杉磯分校規定，學生必須修滿14門課程，包括：5門“北類”課程（藝術、人文與社會科學類），3門“南類”課程（工程、健康科學、數學與自然科學類），2門“橋類”課程（連接此“南北”兩類“橋”的知識類型），外加1門定量推理以及3門外語課程。杜克大學1997年細化通識教育體系，出臺了“課程2000（Curriculum 2000）”改革報告：要求所有在校生，無論專業，都必須學習下列每類學科的三門課程：文學與藝術、社會文明、社會科學、自然科學與數學。麻省理工學院規定，學生需要修自然科學核心課程6門，人文學科、藝術、社會學科課程共8門，科學與技術限選課2門，實驗課1或2門，寫作2門（基礎寫作與專業寫作）。[3]芝加哥大學原校長赫欽斯認為：“正規的制度化的通識教育是為年輕人終生的自我教育做準備的。”不難發現，美國高校現代通識化教改呈現多元性，從課程規模、選課機制到學分計算各有千秋。但究其根本就是以“哈佛模式”為代表，以打破文理界限為特征，以學生跨專業、跨學科為特色的課程體系的確立。正基于此，美國高校通識教育在培養具有廣博知識面的通才、全才的領域取得了長足的進步。通識化教育體系業已成熟完備。

反觀國內通識教育，則走了很長一段彎路。建國后的半個世紀內，國家一直沿循了前蘇聯辦學模式，刻意強化專業教育。直到20世紀末，國內教育界才開始反思高等教育走過的歷程，意識到專業的、功利化的學科教育之弊端。有識學者開始追本溯源，呼吁高等教育重新回歸通識教育軌道。1999年教育部在32所高校開展“文化素質教育課程”試點；進入21世紀后，國內若干高校相繼構架通識教育課程體系，如：北京大學（2001年）、清華大學（2003年）、復旦大學（2005年）、浙江大學（2006年）、中山大學（2009年）等。一些關于通識教育的專家論壇、學術研討會也相繼開展。

在通識教改蓬勃開展的背景下，教育界對于大英通識教改的模式并未達成共識。部分學者并不認可通識教育是大學英語教改的基本方向。王哲、李軍軍（2010）認為，“深化大學英語教學改革的關鍵在于以英語為教學語言推廣通識教育，把通識教育作為外語教學的主內容。”吳鼎民、韓雅君（2010）提出英語語言、中外文化和多學科知識為主體的“三套車”教學體系。蔡基剛、廖雷朝（2010）則對大英通識教育的合理性和可行性持質疑態度，認為ESP乃大學英語發展的必然方向。殷和素、嚴啟剛（2011）樂觀地認為，“大英通識教育與專門用途英語相輔相成，可同步發展。”低年級教學以“核心英語學習”與“大學英語通識教育”為主，待基礎打牢，高年級再進入“專門用途英語”階段。陳堅林、顧世民（2011）認為，此種業界“百家爭鳴”現象，仁者見仁智者見智，但“大學英語課程無法獨立擔當通識教育的重任”，不能武斷認為大英教改“是從教學形式到內容的根本轉變”或認為“從語言技能培養到通識教育的轉變時機已經成熟。”

筆者通讀了以上文章，發現作者大多來自國內重點高校。在論述過程中，鮮有涉及重點高校與非重點高校通識化教改的不同。只有陳堅林（2010）認為，“全國范圍內，大英教改第一階段成果分布不均衡，相當一部分學校沒有實現計算機技術與外語教學真正的整合，大英教學效率和教學效果也未得到全面提升”。學者們公認的事實是，大學英語通識化教改在國內還未成規模。筆者認為，引起國內學術界“爭鳴”現象的主要原因是，學者們并未有意識地把重點高校與非重點高校區別對待。雖然有美國高校成功的例子在先，又有國內部分重點大學的案例在后，但基于國情與大英教學的特殊性，不能照搬國外模式，必須走具有本土特色的通識化改革之路。非重點大學的情況更加特殊：重點大學的通識教改模式，對于非重點大學不可生搬硬套，只具有一定參考借鑒作用。正基于此，學界對于大英通識教改沒有達成共識。根本原因在于，沒有一種既適合重點大學，又兼顧非重點大學的萬全模式。

二、重點高校VS非重點高校

事實上，部分學者反對所謂的“重點”與“非重點”之說，更不提倡所謂的全國高校排名機制。本文出于研究目的引入該種分類方法，不涉及學校綜合辦學實力，國內外影響力等指標。

據統計，截至2011年5月23日，全國普通高校總數為2101所。其中，教育部直屬高校75所；“211工程”院校122所；“985工程”院校45所。在本文中，此三類學校一律歸入重點大學范疇。根據數據，重點大學數目不到國內高校總數的十分之一（部分高校既為教育部直屬，又屬于211工程與985工程之列）。重點高校的師資、辦學經費、生源等優勢眾所周知，在大學英語通識化教革中，重點院校憑借其優勢也走在前列。筆者認為，重點院校在大英通識教改中的作用應為：發揮其師資科研等優勢，在大學英語通識化改革中引領潮流；起好傳、幫、帶的作用，提供一定的方法和案例供一般院校參考借鑒；利用現代教育技術，開辦網絡公開課、跨校通識選修課等精品課程，資源共享；協助一般院校進行師資培訓等。只有這樣，才能以點帶面，最終實現全國高校大英通識教改的“共同富裕”。 但是，大學英語通識教育改革是否等于重點高校改革？是否應對重點、非重點高校區別對待？改革之重點是重點院校還是一般院校？

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010-2020》（簡稱《綱要》，下同）中提到，我國“教育結構和布局不盡合理，城鄉、區域教育發展不平衡，貧困地區、民族地區教育發展滯后；教育投入不足。”從生源比來看，全國剩余的1800所左右的非重點普通高校，才是肩負大學英語教學重任，決定大學英語通識化改革能否實現大眾化普及教育的關鍵。忽視這個群體的教改，勢必又回到過去精英教育的老路上，又何談大眾化教育？但是，因為前文提到的生源劣勢、地理劣勢、資金匱乏與教師培訓體系的落后，大部分非重點院校英語通識化教改開展情況并不樂觀。尤其是位于偏遠地區的院校，在科技設備，師資培訓方面相對落后，還沿循著粉筆板書主導的傳統教學模式。可見，對于龐大的非重點普通高校師生群體來說，通識化教育改革的路程依然任重道遠。

三、教改模式

1.準確把握《綱要》中的政策導向

作為2010-2020國家下一個十年教育發展規劃，《綱要》給予了非重點高校很多政策層面的啟示。

（1）“把促進公平作為國家基本教育政策。合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距。”可見，非重點高校在資金與師資上會得到一定程度的補充。但筆者認為，為了盡快縮短與重點高校的差距，不能完全依賴政策導向。要內部挖潛，一方面積極申報各種國家級、省市級科研項目，另一方面所在省市也要在經費、政策上給予鼓勵與資助，對通識教改大力支持。

（2）“深化教學改革。實行彈性學制，促進文理交融。”此部分表述對于非重點高校開展通識教育基礎課具有借鑒作用。但是，主要目標應放在促進英語專業與非英語專業的交融。在課程設置上，應鼓勵教師開辦語言基礎類通識選修課，如：筆譯、口譯課，英美文化概況，英文應用文寫作等課程。這些課程原屬英語專業，其核心就是語言學習。在一定基礎上適度改良，減少語言學相關知識的講授，多側重文化知識的傳播，可變成很好的通識教育選修課。能夠實現與大學英語教學的“無縫對接”，大英教師經過短期培訓，完全可以勝任。

（3）“引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流。”此項表述反思了近十年國內擴招的弊端，各高校還應堅持本校的強勢學科，揚長避短，弘揚特色教育模式。但是，對于大英教改，非重點高校不應一味模仿重點高校。蔡基剛、廖雷朝（2010）認為ESP乃大英發展的必然方向。筆者認為，ESP類課程適合重點高校高年級開設。對于非重點高校，師資與生源結構的局限導致了開設ESP課程的條件尚未成熟。

（4）“加強教師隊伍建設，提高教師整體素質”與“推動高校創新組織模式，培育跨學科、跨領域的科研與教學相結合的團隊”。此為非重點高校大英通識教改的根本途徑。只有加強教師培訓，有了掌握通識教育知識的人才，才能開展教育改革實踐。前提是大英教師在教學中摸索出適合自己興趣的通識教育職業發展途徑，從教育技術或ESP等領域細化自己的科研方向。鼓勵教師走出去，可從多途徑穩步實施：從參加短期出版社培訓，到中期國內外學者進修，再到國內外重點大學攻讀學位，循序漸進。有了科研資金和教師隊伍建設做保障，才能進一步鞏固大學英語基礎教育成果，并為通識化教改進階課程奠定基礎。

2.《教育部07版大學英語課程要求》（簡稱《課程要求》，下同）的啟示

《課程要求》作為高校非英語專業英語教學的主要依據，對大英通識教改的指導作用不言而喻。在該要求中，明確提出了大英教學不同階段“三個要求”：一般要求、較高要求和更高要求。并且，對每個階段的英語聽、說、讀、寫、譯、詞匯等基本技能皆有表述。

筆者發現，“三個要求”中都涉及了英文報刊的閱讀能力。可以說，《課程要求》佐證了英文報刊選讀課作為通識課程的必要性。國內很多高校都在非英語專業高年級開設了英文報刊選讀課。教學內容基本上與英語專業報刊選讀課雷同。筆者認為，可以在新生入學后，就在低年級教學中把報刊閱讀作為課堂的有益補充。通過教師指導，選擇難度適宜、主題與教材相關的文章，開展課堂內外的報刊導讀活動。從基礎階段讓學生養成報刊閱讀的好習慣。第三、第四學期再開設深層次報刊選讀課。并且，非英語專業通識教育類報刊選讀課，其重點應放在文化上，以擴大學生閱讀面為目標。這樣，整個大學階段的課程可以形成一個有機整體。

此外，針對《課程要求》對于以“網絡技術為支撐的教學模式”的相關描述，非重點高校應該加強現代化信息建設。首要任務不是用有限資金購置計算機設備，而是先建設穩定的、高效的校園網絡系統。以校園網絡為基礎開展與其他高校的合作，引入一些重點高校精品課程，ESP類選修課，國內外知名高校的網絡公開課，如哈佛公開課，耶魯大學公開課等免費資源，作為學生自主學習的網絡資源庫。與其他院校開展合作辦學項目，鼓勵跨校選修課的開設，在學分互認的基礎上優化教學資源。此外，“在充分利用現代信息技術的同時，要合理繼承傳統教學模式中的優秀部分，發揮傳統課堂教學的優勢。”課堂教學還應繼續發揮舉足輕重的作用。

四、結語

北京大學原校長蔡元培先生在20世紀初葉就指出，“大學者，‘囊括大典，網羅眾家’之學府也。”原清華大學校長梅貽琦先生也認為，大學教育應“通識為本，專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之。”在21世紀新的一輪通識教改浪潮中，非重點普通高校在規模上占高等教育主體，并肩負大學英語教學重任，是決定大學英語通識化改革能否實現大眾化普及教育的關鍵。大英通識教改的模式，必須在低年級“核心英語學習”階段打好基礎，再以英語為內核的語言基礎類通識選修課為輔，高年級教學中有選擇性地引入其他高校成熟的教學資源作為補充，形成一個連貫的教學體系。非重點高校大學英語通識化教改步伐不宜過大，應以師資培訓為根本突破口，循序漸進，才能找到適合自己發展，具有特色的通識教育發展之路。